<<
>>

Методическая характеристика языковых упражнений:

1. Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое учащиеся предварительно запомнили. При их выполнении все внимание сосредотачивается на способе совершения действия, а цель действия, содержание высказывания теряются, что как раз противоречит условиям формирования навыков (Е.И.

Пассов).

2. Языковые упражнения почти всегда непригодны для устного выполнения. Когда, однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи», а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала.

3. Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок можно обычно сделать 3-4 таких упражнений. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое.

4. Языковые упражнения лишены интереса для большинства учеников: лингвистические манипуляции интересует немногих. В.Г.Костомаров остроумно заметил, что в своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа.

5. Языковые упражнения абсолютно лишены ситуативной отнесенности. Перед говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача.

Е.И. Пассов на основании выделенных характеристик делает вывод о том, что для формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны. Языковые упражнения способны помочь осознанию формы, и поэтому Е.И. Пассов считает целесообразным их использование при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения). Е.И. Пассов выделяет следующие наиболее используемые виды языковых упражнений: упражнение в переводе; трансформационные упражнения. («Сделайте следующие предложения вопросительными», «Превратите активную форму в пассивную»); подстановочные упражнения (Г.Пальмер первый стал использовать эти упражнения); вопросно-ответные упражнения.

Пример подстановочного упражнения

Анна

Моя подруга

Ученица

прочитала

написала

отправила

вчера

утром

вечером

письмо

книгу

записку

Принцип их действия состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые лексические единицы в готовую структуру. Вопросно-ответные упражнения – наиболее любимый и самый распространенный вид упражнений, что вполне заслуженно. К их достоинствам Е.И. Пассов относит, во-первых, имитацию общения, поскольку в жизни мы часто либо спрашиваем, либо отвечаем. Это значит, что при их выполнении присутствует речевая задача; во-вторых, они не только речевые по характеру, но и одновременно могут быть грамматически, лексически или фонетически направленными, т.е. могут служить усвоению конкретного материала в речевых условиях; в-третьих, они психологически просты по способу выполнения: спрашивать и отвечать – привычно; в-четвертых, они позволяют работать в быстром темпе, т.е. очень экономичны, что важно для создания качества автоматизированности.

К условно-речевым упражнениям Е.И. Пассов относит пересказ, описание, выражение отношения, оценки. При выполнении условно-речевых упражнений необходимо установки формулировать так, чтобы они выражали какой-либо один из множества стимулов, побуждающих человека высказаться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше».

В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются условия, адекватные речевым, что и позволяет формулировать навык, способный к переносу.

Е.И. Пассов выделяет 4 наиболее важных типологических признака истинно речевых упражнений (РУ):

1. РУ всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего, читающего, слушающего). Упр.1: Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних прочитанных тобой произведений ты посоветуешь мне прочесть и почему? Стратегическая задача – посоветовать — задается, но не навязывается собеседником: просьба делает задачу естественной.

Упр.2: «Как вы считаете, изучение какого учебного предмета наиболее необходимо в наше время?». В данном случае стратегической задачей будет – убедить.

2. РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.

Упр.3: «Если бы к нам в город приехала делегация из …, что бы вы показали нашим друзьям?» Данное упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город, страну, на проявление дружеских чувств к зарубежным друзьям.

3. РУ – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается продуктивность высказывания. Упр.4: «Расскажи своим одноклассникам о работе вашей спортивной секции»; Упр. 5: «Убеди N.стать членом вашей секции»; Упр. 6: «Убеди меня, что работа в вашей секции интересна».

В упражнении 5 сменилась задача; в упражнении 6 – адресат. Обновляя посредством установки компоненты ситуации, учитель поддерживает её новизну.

4. РУ развивает речевую активность и самостоятельность.

Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность – специальной стратегией использования убывающих опор. Таким образом, РУ есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения.

Решающее значение для речевых упражнений имеет установка. Наряду с опорами и временем она – один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций. Е.И. Пассов выделяет пять обобщенных типов речевых задач.

1. Сообщение – уведомить, доложить, информировать;

2. Объяснение – охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить, заострить внимание;

3. Одобрение – рекомендовать, посоветовать, подтвердить, поддержать, оправдать, похвалить, поздравить, поблагодарить;

4. Осуждение – покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, пристыдить, обвинить, оспорить;

5.

Убеждение – доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, воодушевить, настоять.

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление конкретных элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов), и др. Е.И. Пассов считает, что на основе одного критерия невозможно создать нужную типологию упражнений из-за многообразия упражнений и частных целей обучения. Он предлагает иерархию критериев классификации упражнений, которая должна распространяться на обучение каждому из видов РД, т.к. каждый из них специфичен и требует собственных средств своего развития. Он выделяет исходный критерий, согласующийся с процессом становления речевого умения – цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.

На этапе формирования навыка могут использоваться упражнения с условной ситуативностью. Например, упражнение на подстановку: «Представь, что тебе нужно кого-то спросить о чем-то. Как ты это сделаешь?» Е.И. Пассов относит такие упражнения к условно-речевым первого вида – УРУ/1. Тогда настоящие условно-речевые упражнения, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, он относит ко второму виду – УРУ/2. Упражнения, выполняемые с опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, он относит к речевым упражнениям первого вида, или РУ/1; упражнения, свободные от указанных факторов, – к речевым упражнениям второго вида, или РУ/2.

Система упражнений для обучения иностранным языкам

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.

Недостаточно знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

б) определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

г) регулярность определенного материала;

д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами РД, внутри них, между умениями общения в целом) [Упражнения как средства обучения.

Ч.II: учебное пособие/Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002].

Под системой упражнений понимают такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях (Шатилов С.Ф.).

В совокупности упражнений характер и количество последних может варьироваться в зависимости от целей их выполнения – для развития коммуникативных умений или для формирования отдельных их компонентов. Поэтому можно назвать следующую иерархию понятий: «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «цикл», «группа упражнений». Содержание этих терминов можно проиллюстрировать на таком примере. В систему упражнений для обучения входят 4 подсистемы – по числу видов речевой деятельности — для обучения говорению, аудированию, чтению, письму. Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например, комплекса упражнений для обучения диалогической речи и комплекса упражнений для обучения монологической речи. Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения навыкам. Первая серия для обучения фонетическим навыкам, вторая – для обучения лексическим навыкам, третья – для обучения грамматическим навыкам говорения. Все эти упражнения выполняются во взаимосвязи и во взаимодействии. Каждая серия в свою очередь включает ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, например, цикл упражнений для обучения артикуляционным, ритмико-интонационным навыкам; цикл упражнений для обучения синтаксической стороне говорения, для обучения морфологическим навыкам устной речи. Цикл может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям.

Аналогичную структуру системы упражнений можно обнаружить и в обучении другим видам речевой деятельности.

Система упражнений «языковые — речевые» оформилась как таковая в 40-50-х годах прошлого века усилиями многих советских методистов (Л.В.Щерба, И.В. Рахманов, И.А. Грузинская и др.). Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Система упражнений является организующим началом процесса обучения, именно потому, что она – система, противоположность хаосу.

Система упражнений «языковые – речевые» опирается на психологическую схему: первичные умения навыки вторичные умения. Е.И. Пассов соотнес эту схему с упражнениями.

Схема 3

Это значит, что на основе языковых упражнений предполагается сформировать первичные умения, а из них – навыки, которые затем должны «включиться» в речевое умение. Но на основе языковых упражнений невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. Учащийся достигает двух рубежей: а) либо остается на уровне первичного умения, тогда его речевая деятельность (вторичное умение), не имея базы (навыков), представляет собой дешифровку на основе правил; б) либо приобретает навыки (если затрачено чрезвычайно много времени), но это – не речевые навыки, они не способны к переносу, т.е. ученик «знает, но не умеет». И то и другое одинаково плохо. Эта система удовлетворяла лишь тогда, когда нужно было закрепить знания о языке, а не обучать общению. С критикой этой системы давно выступают многие методисты. В последние годы даже недавние её сторонники считают деление упражнений на языковые и речевые «весьма спорным», говорят о существующем разрыве между этими двумя видами упражнений (Н.И. Гез), предлагают искать выход в установлении правильного соотношения между языковыми и речевыми упражнениями (Б.А. Лапидус). Конечно, речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам, присущим умению. При этом каждый раз тот или иной параметр выдвигается на первый план и становится промежуточной целью. Отсюда ясно, что появление умения в каком-то виде речевой деятельности и в общении в целом возможно только после формирования и накопления навыков.

Таким образом, мы вновь возвращаемся к схеме навыки — умение. Но поскольку умение – это синтез навыков, то двух этапов недостаточно. Е.И. Пассов предлагает трехэтапную модель работы над речевым материалом. Если соотнести типы и виды упражнений с этапами работы, то получаем следующее:

1) этап формирования речевых навыков (УРУ/1 и УРУ/2);

2) этап совершенствования речевых навыков (УРУ/2 и РУ/1)

3) этап развития речевого умения (РУ/1 и РУ/2).

Если учесть сложность такого интегративного умения, как умение общаться, то легко представить себе, насколько сложной является система упражнений для развития этого умения на иностранном языке.

Система упражнений и вопросы контроля при обучении иноязычной фонетике в средней школе.

Все упражнения делятся на: упражнения в слушании и упражнения в говорении.

Задачи упражнения. в слушании – учащиеся слушают речь носителя языка, как эталона и познают правильность произношения.

Большая часть времени относится к упражнения говорения (#гимнастика губ и языка, #произнесите и прочитайте слоги, Слова) Чтение можно проводить в классе и задавать на дом. В классе учитель сможет контролировать работу ученико, но не каждый сможет работать в полную силу – речевой барьер, дома речевой барьер снимается и результаты лучше .последовательность работы: Выписывается txt на доске, выписываются незнакомые слова, учитель проговаривает их, читает текс, просит сильных учеников прочитать его, затем пытается перевести на русский язык

Задачи:Переключает учеников на режим общения на иностранном языке, вне учебного плана

Материалом могут быть слова, фразы. Используется хоровый режим –что дает ученикам больше времени на подготовку речи, снимает барьер.

Использование ТСО: дает представление об истинном , правильном произношении, дает учителю возможность ходить по классу , контролировать работу.

Вопрос контроля – при выполнении фонетических ошибок ошибки исправлять сразу, при выполнении речевых ошибок, исправлять после высказывания, чтобы не сбить ученика с толку. Необходимо дать ребенку исправиться самому, если он не может дать возможность классу, если не получится помочь самому и объяснить.

Фонетический тест::задания тестового характера

Функции :контрольная, обучающая, диагностическая

1-контролирует деятельность учащихся,2-выводит недостатки и меры для их предотвращения, 3-подведение итогов

Требования: принцип нарастания трудностей – обязателен, формулировка должна быть точной, понятной, можно использовать тип проведения-«Соревнование», обязательно создать атмосферу общения, но такой метод используется 1-2 раза в месяц

Методика проведения фонетического теста(на примерере I и I:)формулировка задания схематично изображенана доске, ученикам выдаются листочки с проставленными цифрами(1-21), читается текст с долгими паузами и паузами на размышление…

Типология упражнений по формированию слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков

Непосредственному произнесению учащимися звуков английского языка как правило предшествует артикуляционная зарядка, которая представляет из себя серию упражнений, направленных на тренировку мышц речевого аппарата и подготавливающих их к правильно-му произнесению звуков иностранного языка.

Формирование фонетических навыков является сложным и длительным процессом и осуществляется за счет выполнения большого количества разнообразных фонетических упражнений. Данные упражнения можно разделить на две группы:

 упражнения в слушании, связанные с формированием слуховых фонетических навыков;

 упражнения в воспроизведении, связанные с формированием произносительных навыков учащихся. Приведем примеры заданий к таким упражнениям.

Упражнения в слушании

Данные упражнения могут выполняться с опорой на наглядность и без нее.

1. Прослушай ряд звуков и подними руку, когда услышишь звук.

2. Прослушай пары звуков и подними руку, когда звуки в паре совпадут.

3. Прослушай предложение и скажи, сколько раз в нем встретится звук.

4. Подчеркни в предложении слова, на которые падает ударение.

Упражнения в воспроизведении

Упражнения этой группы могут быть организованы по разным принципам:

 по принципу оппозиции;

 по принципу аналогии;

 по принципу произвольной последовательности.

Упражнения, организованные по принципам оппозиции и аналогии выполняют тре-нировочную функцию, а организованные по принципу произвольной последовательности – контролирующую функцию.

При обучении фонетике на уроке английского языка также широко используются различные скороговорки, короткие стихотворения и рифмовки, которые помогают добиться автоматизации фонетических навыков, а также способствуют беглости речи.

Контроль над уровнем сформированности фонетических навыков осуществляется в аудировании, говорении и чтении вслух, так как только в этих случаях можно судить о степени практического овладения фонетическими навыками.

<< | >>
Источник: Ответы к государственному экзамену по педагогике, методике и психологии. 2016

Еще по теме Методическая характеристика языковых упражнений::

  1. Вопрос 15. Обучение диалогу. Характеристики диалога. Разновидности диалога. Типы упражнений при обучении диалогу.
  2. 3. Дидактико-методические основы обучения второму иностранному языку
  3. 4. Цели и планируемые результаты обучения второму иностранному языку
  4. 32. Специфические принципы методики обучения стилистике:
  5. Методика изучения раздела «Морфемика» и «Словообразование».
  6. Требования к уроку иностранного языка на современном этапе
  7. Билет 5.ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
  8. 2. Проектная технология и методика обучения.
  9. Билет 16 Методика обучения иностранному языку как наука, её связь с другими науками
  10. 36. Методика обучения диалогической речи. Система упражнений по обучению диалогической речи. Уровни владения диалогической речью на базовом и профильном этапе обучения языку в средней школе.
  11. 2. Принципы ОИЯ.
  12. 8. Формирование лексических навыков.
  13. 21. УМК по иностранному языку, критерии их анализа.
  14. 23. Урок иностранного языка, технология проведения.
  15. 25. Типология упражнений в современной методике обучения иностранным языкам, особенности их использования на уроке.
  16. Методическая характеристика языковых упражнений:
- Воспитательный процесс - Дидактика - Дошкольное образование - Логопедия - Методика преподавания биологии - Методика преподавания в начальной школе - Методика преподавания изобразительного искусства - Методика преподавания иностранных языков - Методика преподавания информатики - Методика преподавания истории - Методика преподавания литературы - Методика преподавания математики - Методика преподавания МХК - Методика преподавания начертательной геометрии и инженерной графики - Методика преподавания права - Методика преподавания психологии - Методика преподавания русского языка - Методика преподавания технологии - Методика преподавания экономики - Методика физвоспитания - Методология педагогики - Основы педагогики - Педагогика высшей школы - Профессиональное образование - Системы образования - Социальная педагогика - Специальная (коррекционная) педагогика - Управление процессами ОУ - Философия образования -