Проблемное обучение связано с построением специальной структуры учебной информации. На конкретных фрагментах монологического текста можно проследить все звенья деятельности преподавателя по структурированию учебного текста, направленной на создание проблемных ситуаций. Чтобы фрагмент текста был иллюстрацией проблемного построения лекции, возникает необходимость как бы спрессовать информацию, сблизить этапы познавательного акта. В этом смысле предлагаемый нами пример является «искусственным» образцом лекции. В отличие от приводимого нами текста в лекции имеют место более пространные рассуждения, позволяющие значительно медленнее развивать мысль, идею, сделать мысль более доказательной, постепенно развернуть решение проблемы. Рассмотрим, как строится проблемное изложение лекции. С этой целью приводим анализ текста статьи Б. М. Теплова «Ум полководца»,* в которой обсуждается вопрос о типологических и индивидуальных особенностях мышления: «Деятельность полководца предъявляет исключительно высокие требования к уму. Совершенно прав был Клаузевиц, когда писал: "На высшем посту главнокомандующего умственная деятельность принадлежала к числу наиболее трудных, какие только выпадают на долю человеческого ума". * См.: ^ Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1965. В то же время ум полководца является одним из характернейших примеров практического ума, в котором с чрезвычайной яркостью выступает своеобразие черт последнего. Изучение умственной работы полководца представляет поэтому не только практический интерес, но и большое значение с точки зрения психологии мышления». В начале текста дается утверждение о том, что полководец должен обладать выдающимися умственными способностями. Затем вводится новая информация, состоящая в том, что в данном случае имеется в виду «практический ум», обладающий рядом своеобразных черт. Эта дополнительная информация как бы вступает в некоторое противоречие с выданной ранее. Возникает вопрос: что представляет собой эта комплексная характеристика, какие компоненты включены в нее, каковы критерии? Ставится задача — изучить это явление. Чтобы увидеть, как автор уточняет постановку задачи, вводится гипотеза, обнаруживаются скрытые при первом обсуждении компоненты этого сложного комплекса качеств полководца. Можно продолжить цитату из статьи Б. М. Теплова: «Принято думать, что от полководца требуется наличие двух качеств — выдающегося ума и сильной воли (причем под словом "воля" разумеется очень сложный комплекс свойств: сила характера, мужество, решительность, энергия, упорство и т. п.). Эта мысль совершенно бесспорная. Наполеон в свое время внес в нее новый важный оттенок: не в том только дело, что полководец должен иметь и ум, и волю, а в том, что между ними должно быть равновесие, что они должны быть равны: "Военный человек должен иметь столько же характера, сколько и ума". Если воля значительно превышает ум, полководец будет действовать решительно и мужественно, но малоразумно; в обратном случае у него будут хорошие идеи и планы, но не хватит мужества и решительности осуществить их». Итак, качество «практический ум», которым должен обладать полководец, автор раскрывает следующим образом: это выдающийся ум и сильная воля. Автор выстраивает новую гипотезу: условием, при котором полководец будет способен осуществлять свою деятельность в реальной обстановке, является равновесие этих качеств. Эта мысль выдвигается на основании высказывания Наполеона и подтверждается автором посредством гипотетического решения проблемы: если предположить, что воля в значительной мере превышает ум полководца (гипотеза первая), то полководец будет действовать решительно и мужественно, но малоразумно (спроектировано решение, согласно гипотезе, через оценку деятельности полководца). Поскольку так действовать полководцу нельзя, следовательно, выдвинутое предположение неверно (опровержение гипотезы). Так же поступает автор и со второй гипотезой: если ум превышает волю, то не хватит мужества и решительности претворять в жизнь хорошие идеи и планы. Обе выстроенные гипотезы опровергнуты. Нужно искать новое решение. Для этого следует вернуться к условиям, взятым за исходное, проанализировать, правильно ли утверждение, положенное в основу поиска и использованное как идея, — «полководцу требуется равновесие ума и воли». И автор вводит коррективу: хотя само по себе выдвинутое положение верно, однако в жизни оно может иметь место только в идеальном случае, соотношение ума и воли в реальности всегда сдвинуто либо в одну сторону, либо в другую. Читаем текст дальше: «Так как равновесие в природе встречается редко (Драгомиров, 1909), то в большинстве случаев придется мириться с тем, что равновесие, являющееся идеалом, будет нарушено. Что же надо признать более желательным: нарушение равновесия в сторону воли или в сторону ума? Что лучше: полководец с преобладанием воли или с преобладанием ума?» Сформулирована новая задача, которая потребует построения новой гипотезы, разработки стратегии решения. «Мне не приходилось встречать в литературе случаев, когда этот вопрос решался бы в пользу ума. Обычно сам этот вопрос ставился для того, чтобы развернуть учение о примате воли в деятельности полководца». Чрезвычайно типичной является в этом отношении точка зрения Драгомирова. По его мнению, «из всех знаний человеческих война есть дело в значительной степени более волевое, чем умовое». Как бы план ни был гениален, он может быть совершенно испорчен исполнением, а исполнение лежит в области воли, если не исключительно, то в сравнительно большей мере, чем в области ума. Самые невероятные подвиги совершены почти одной волей: пример — переход Суворова через Альпы в 1799 году» (Драгомиров, 1909). В данном случае автор гипотетически определяет путь решения: воля является главным компонентом. Гипотеза выстраивается на основании известных исследований Драгомирова и аргументируется историческими примерами, когда воля, решительность, настойчивость определили, по мнению автора, успех военной операции. Как только сформулирована эта гипотеза и дано ее аргументированное решение, автор осуществляет контроль. Правильны ли исходные данные задачи: что является функцией ума и воли, можно ли согласиться с идеей, что осуществление военных планов — дело исключительно воли и характера — определяет ум и действия полководца? Проведенная ревизия исходного положения (только воля определяет осуществление военных замыслов) показывает, что это не так, поэтому автор вводит поправку: «Не давая еще общей оценки этой точке зрения, укажу попутно, что здесь имеет место одно очень распространенное заблуждение. Функцией ума считается выдумывание планов, функцией воли — исполнение их. Это неверно. Исполнение планов требует ума не меньше, чем воли. А с другой стороны, в деятельности полководца задумывание плана обычно неотделимо от его исполнения. В этом одна из самых важных особенностей интеллектуальной работы полководца». Автором введена весьма существенная поправка в условие проблемы: на смену предыдущей проблемы «Ум и воля полководца — что лучше?» — возникает новая: «Какова взаимосвязь между умственной деятельностью и проявлением воли полководца?» Следующий абзац текста посвящен обсуждению этого вопроса: «Обычно понимание проблемы "ум и воля полководца" имеет в основе своей одну чрезвычайно важную ошибку. Ум и воля рассматриваются как две разные способности. Предполагается — и это наиболее важно для темы моей работы, — что можно иметь хороший и даже выдающийся ум полководца, не имея, однако, соответствующих волевых качеств: решительности, мужества, твердости и т.д.». Вновь построена гипотеза, в которой разведены качества «ум» и «воля», делается предположение, что эти качества полководца могут выступать порознь. Чтобы показать неточности вновь выдвинутой гипотезы о возможности раздельного проявления умственных способностей полководца и его воли, автор вскрывает научные источники высказанной точки зрения и показывает допущение ошибки в трактовке этого вопроса Аристотелем: «Первым, предположившим деление всех психических способностей на два класса — познавательные и движущие (способности чувствования, желания и действования), — был Аристотель. От него ведет начало противопоставление ума и воли. Но, очень прочно усвоив это аристотелевское деление, психология, как я уже говорил, прошла мимо одного из важнейших понятий — аристотелевского учения о душе, того понятия, которое уничтожает возможность разрыва между умом и волей, мало того, понятия, в котором осуществляется подлинное единство воли и ума. Я имею в виду уже знакомое нам понятие "практического ума". Задаваясь вопросом, что является двигателем волевого действия, Аристотель приходит к выводу, что таковым не может быть ни стремление само по себе ("ведь владеющие собой, хотя могут иметь стремление и охоту к чему-нибудь, но совершают действия не под влиянием стремлений, а следуют предписанию разума"), ни ум сам по себе ("ведь теоретический ум не мыслит ничего, относящегося к действию, и не говорит о том, чего следует избегать и чего надо домогаться"). Подлинным двигателем волевого действия является "ум и стремление", или "разумное стремление". Практический ум есть "способность к деятельности, направленной на человеческое благо и осуществляющееся на основе разума" (Аристотель). С точки зрения интересующего нас вопроса можно сказать: для Аристотеля практический разум есть одновременно и ум, и воля; его своеобразие как раз и заключается в единстве ума и воли. Ум полководца является одной из конкретных форм "практического ума" в аристотелевском смысле этого термина; его нельзя понимать как некий чистый интеллект, он есть единство интеллектуальных и волевых моментов. Когда говорят, что какой-либо военачальник имеет выдающийся ум, но лишен таких волевых качеств, как решительность или "моральное мужество", то это значит, что и ум у него не тот, который нужен полководцу. Подлинный "ум полководца" не может быть у человека безвольного, робкого и слабохарактерного». В приведенном отрывке статьи выстроена новая гипотеза, получившая свое оформление в результате анализа причин возникшей ошибки: противопоставление ума и воли в деятельности полководца. Смысл ее уже иной по сравнению с предыдущей, ум и воля деятельности полководца выступают в слитном единстве. Опуская дальнейшие доказательства выдвинутой гипотезы, приводим вывод автора: «Мы начали с утверждения: деятельность полководца предъявляет очень высокие требования к уму. В дальнейшем мы сделали попытку доказать, развить и конкретизировать это положение. Теперь, подводя итоги, мы должны внести в него некоторое уточнение: для полководца недостаточно природной силы ума; ему необходимы большой запас знаний, а также высокая и разносторонняя культура мысли. Умение охватывать сразу все стороны вопроса, быстро анализировать материал чрезвычайной сложности, систематизировать его, выделять существенное, намечать план действий и в случае необходимости мгновенно изменять его — все это даже для самого талантливого человека невозможно без очень основательной интеллектуальной подготовки». Приведенный текст проблемного изложения вопроса довольно сложен по своей структуре. В нем содержится последовательное раскрытие проблемы через систему вопросов, строятся гипотезы, прослеживается их решение, осуществляется контроль через анализ исходных данных задачи, вводятся их коррективы, далее строится новая гипотеза, предлагается ее разрешение и т. д. В тексте имеют место ряд витков проблемной структуры, система проблемных ситуаций и последовательное их решение. Такое изложение возбуждает интерес, развивает интеллект, создает установку на преодоление познавательных барьеров, вводит в логику исследования и обучает его этапам, воспитывает теоретический стиль мышления. Проблемное изложение может предполагать и менее сложные комбинации познавательного процесса. Лекция может содержать небольшое количество проблемных ситуаций и их решение или всего один полный акт познавательного процесса, имеющий в своем составе все звенья решения проблемной ситуации: анализ условий задачи; постановку новой задачи на основе выявленных противоречий; гипотезу, которая выполняет роль идеи; решение задачи (подбор методов решения, выстраивание логики рассуждения); контроль результатов и утверждение или отказ от принятой гипотезы. Текст Б. М. Теплова не является учебным. По Л. П. Доблаеву, учебный текст понимается как сложноструктурированное целое на основе разноуровневых, разносоставных элементов и их отношений, последовательно приведенных к единству в соответствии с иерархически выстроенным комплексом конкретных педагогических целей.* Приведенный нами отрывок из статьи Б. М. Теплова носит полемический характер. Предмет обсуждения выделен достаточно четко. Однако в нем отсутствует развернутая аргументация защищаемых теоретических положений, нет опоры на информацию, известную читателям, как это принято делать в учебном тексте. * См.: ^ Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982. Вместе с тем в обсуждаемом тексте можно видеть сложную композицию и специфические дидактические особенности его структуры, основанные на последовательном раскрытии вопроса, и гипотезы, объединенные общей целью и достаточной стройностью рассуждения. Здесь видна структура проблемного построения текста. Анализируемый текст имеет те преимущества, что несмотря на свою краткость и лаконичность, неразвернутость суждений, он позволяет продемонстрировать схему проблемного изложения. На примере этого текста можно проследить основные звенья познавательного процесса, свойственные проблемному построению лекции. Само собой разумеется, что сложная конструкция текста, включающая ряд повторяющихся по структуре логических приемов познавательного процесса, следующих друг за другом, не обязательна для воспроизведения ее в лекции полностью. Структура текста может быть упрощена, сокращена за счет уменьшения числа повторяющихся логических схем познавательного процесса. Но при этом желательно более подробно раскрыть каждый из этапов познавательного акта, включив в него прямую и обратную связь, предполагающую коррекцию выполненных действий. Остановимся еще на одном примере проблемной лекции, когда проблемная ситуация строится на предложении сделать выбор способа решения, затем следует обсуждение избранных способов решения поставленной проблемы и вводится новая информация, дополняющая уже имеющуюся в проблемной задаче. Тема лекции: «Современная концепция развития школьного образования». Особенностью лекции является ее проблемное содержание и проблемная структура педагогического управления учебной деятельностью, благодаря которой учебная деятельность приобретает признаки исследовательской деятельности. Для создания проблемной ситуации студентам предлагаются два теоретических положения, в которых прогнозируется развитие современной школы и дается определение цели школьного образования. Предлагается сделать выбор между ними либо составить новое на основании параметров, включенных в информацию задачи. После того как выбор сделан каждым студентом, организуется обсуждение задачи с позиции одного и другого положения, представляющих собой как бы решение задачи; прослеживается ход решения, начиная с анализа состава информации; затем осуществляется проверка правильности решения в связи с тем или иным выбором, после чего можно перейти и к составлению новой теоретической позиции. Такова логическая схема организации решения проблемы. В процессе обсуждения выделяется главная цель школьного образования: в первом случае цель формулируется как всестороннее образование личности, а во втором — всестороннее развитие личности. Анализ решения проводится в следующем порядке: рассматривается содержание целевого назначения школьного образования, развертывается понятие «всестороннее образование» и его аргументация, приведенная в задаче, обращается внимание на то, что всестороннее развитие личности остается перспективной линией, проводится анализ сегодняшнего состояния школьного дела (дидактическая документация, кадры, оснащение, экономические проблемы). Затем выясняется тенденция тех изменений, которые происходят в школьном образовании (базисный, комплексный, республиканский школьные планы; профилирующие учебные курсы, факультативы). И наконец ставится и в совместной со студентами работе решается вопрос о социальной функции школы в связи с повышающимися требованиями к уровню подготовки специалиста, интеграционными процессами, происходящими в мире, проблемами перепрофилирования производства, а отсюда проблемой переподготовки кадров и повышения квалификации, смены специальностей и т. д. В связи с этими процессами школьное образование должно формировать инициативных, активных людей, самостоятельных и умеющих быстро адаптироваться к обстановке, просвещенных в области различных областей научного знания, формировать личность, способную реализовать свои потенциальные силы. В аспекте этих проблем рассматриваются решения задачи в первом и втором вариантах. В ходе этого процесса вводится лекционный материал-информация о магистральных линиях развития школьного образования (демократизация и гуманизация), о перспективах этого развития, об альтернативных системах школьного образования, о развитии интегративных тенденций и одновременно о дифференциации школьного образования, о принципах построения учебного плана, его гибкости, соответствии региональным особенностям и т. д. Успешность такой лекции обеспечена, во-первых, проблемностью ее содержания, во-вторых, проблемным обучением, стимулирующим мотивированную активность, в-третьих, совместной познавательной деятельностью преподавателя и студентов и, в-четвертых, специальной направленностью, связанной с сегодняшним временем и профессиональными аспектами педагогической деятельности. Все эти особенности приведенной схемы проблемной лекции еще ярче просматриваются, если сравнить ее со структурой лекции, составленной на том же информационном материале, но построенной в виде сообщения информации. Вот ее логическая схема: социальный запрос к школьному образованию в связи с задачами развивающегося общества; концепция среднего школьного образования, общая стратегия школьного образования (демократизация и гуманизация); учебный план, его базисный, республиканский, школьный компоненты. Информация вводится в повествовательном плане. Как и в предыдущей лекции, информация объективна, ориентирована на профессиональную подготовку учителя, своевременна, доказательна и убедительна. Но студенты будут воспринимать ее пассивно, так как она выдается в обработанном виде, готова к усвоению; не требуется думать над проблемой и решать ее — все задачи уже решены. Остается только понять и запомнить. Даже иллюстрации, введенные в лекцию, будут работать только на ее допустимость, но не на возбуждение и стимулирование самостоятельности мышления. Приведенная проблемная лекция содержит как бы один крупный виток акта познавательной учебной деятельности: анализ информации, содержащейся в задаче, и той дополнительной информации, которую вводит преподаватель во время разъяснения отдельных положений и понятий; построение гипотезы — выбор варианта решения, оценка гипотезы в ходе обсуждения с преподавателем. Каждое гипотетическое решение проигрывается по логической схеме: Детальный анализ структуры данной проблемной лекции, в которой представлена генеральная задача и ее решение, обнаруживает более сложную логическую схему, так как в логическое содержание диалогической и сообщаемой информации включается ряд внутренних подзадач, которые выводятся в соответствии с логикой генерального направления. В качестве таких микрозадач можно привести следующие: как влияет экономическая и политическая среда общества на социальный заказ школьному образованию; как обстоит вопрос с рабочей занятостью в стране и как эта специальная проблема влияет на целевую позицию школьного образования? В стране появились альтернативные структуры школьного образования. Как можно интерпретировать это явление в аспекте концепции развития школьного образования? Можно ли и каким образом следует страховать эквивалентность образования в альтернативных структурах, а также эквивалентность школьного образования в разных регионах страны? И т. д. Решение каждой из этих задач имеет свою структуру, сохраняющую характеристику проблемности. Такие проблемные задачи создают микроструктуру проблемного обучения. Построение таких задач и способ введения их в учебный процесс могут быть различными, поэтому учебно-познавательный процесс протекает под управлением преподавателя, имеет свои отличительные особенности. Например, первая задача о влиянии политической и экономической обстановки в стране может быть рассмотрена на основе сравнительного исторического анализа развития школьного образования (скажем, 1920-е годы — комплексные гусовские программы, бригадно-лабораторный метод в школе; советская школа — командно-административная управленческая система и единообразие школ, энциклопедический подход к подбору содержания образования, ориентировка на усредненного ученика; демократическая система общеобразовательного устройства — гибкая система школьного образования, установка на развитие личности, тенденция к индивидуализации воспитания). Необходимо провести со студентами анализ идеологических эпох развития общества, актуализировать их знания, ввести новую дополнительную информацию о том, каким образом школа отражает периоды развития нашей страны. Итогом исторического анализа будет прогнозирование развития школы в демократическом, гуманистическом направлении. Если в лекцию вводится задача об эквивалентности школьного образования, то придется дать понятие эквивалентности образования, показать ценность этого требования; рассказать об альтернативном школьном образовании и подвести студентов к внимательному анализу учебного плана, чтобы обнаружить и обсудить с ними роль его базисного компонента как инварианта и двух его переменных составляющих — республиканского и школьного. После этой процедуры студенты смогут понять смысл дидактического обеспечения требования эквивалентности. Новая информация и актуализация студентом известных знаний могут иметь различную логическую нагрузку: расширение информации, необходимой для решения проблемы, объяснение проблемы, доказательство, конкретизация, аргументация и т.д. Благодаря информации, которую привлекает преподаватель, условия решения задачи облегчаются и вместе с тем расширяются. Образуется многоплановость в решении задачи. Происходит усложнение задачи в связи с тем, что раскрываются глубина проблемы, детерминантные связи, всякого рода сопряжения с другими процессами и явлениями. Задача приобретает характер многоаспектности, вскрываются внутренние механизмы процессов и их интегрированность с другими явлениями. Чем глубже рассматриваются условия задачи, тем сложнее поиск ее решения и тем труднее становится логическое управление учебно-познавательной деятельностью, приобретающей черты исследовательского поиска. По мере того как растет информация и усложняется логическая структура предметного знания, повышаются требования к структуре текста лекции и его диалоговой части. Чтобы студенты поняли информацию, они должны удерживать в своем сознании логическую последовательность и центральную задачу-вопрос, на обсуждение которой нацелены все последующие структурные и информационные образования. Если текст становится особенно сложным, можно отобразить на доске ход рассуждения, логический анализ содержания проблемы. Однако не следует делать вывод о нецелесообразности проблемного обучения ввиду его сложной логической структуры. Это было бы величайшей ошибкой. Проблемное обучение — одна из самых продуктивных технологий обучения, относящихся к сфере субъектной коммуникации, обеспечивающей самым наилучшим образом понимание содержания, дающей наивысший эффект в развитии мышления студентов, их познавательного интереса и навыков самоконтроля и самореализации в познавательной деятельности. От преподавателя требуется высокая компетентность как в области преподаваемой им науки, так и в плане дидактического управления, технологии обучения. В ходе проблемного обучения учащиеся не только слушатели, но и активные участники. Их внимание и мышление направлены на понимание содержания изучаемого вопроса и осознание структуры познавательного процесса, на анализ проблемы, ее решение и оценку результатов. Упражнения студентов в логике решения проблемного вопроса открывают большие возможности для развития исследовательского стиля мышления, столь необходимого сегодня для грамотного педагога. Для проблемного чтения лекций кроме логически грамотного структурирования содержания большую роль играют разнообразные эмоциональные оценки явлений и событий и инструктивные указания по организации учебно-познавательного процесса: «давайте проследим», «попробуем поразмыслить», «проанализируем», «представим себе, что...», «следите за логикой доказательства» и т. д. В тексте лекции могут содержаться указания, предопределяющие этапы учебно-исследовательского познания: «сконструируем гипотезу», «построим предположение», «проверим достаточность условий», «сформулируем проблему», «выделим в ней известное и неизвестное», «сконструируем проблемную задачу», «попытаемся сделать вывод», «проверим его достоверность» и т. д. Такие указания помогают управлять логикой мышления, вести мысль и педагогически надежно включать учащихся в ту или иную операционную логическую структуру, организовывать их поисковую мыслительную деятельность. Наблюдения показывают, что использование в проблемной лекции подобных указаний благоприятно сказывается на управлении вниманием слушателей, устанавливается психологическое единство между преподавателем и слушателями, а мыслительная деятельность обучающихся протекает более активно. У студентов формируются ориентировочные основы действий адекватно заданным условиям их выполнения, глубоко осознаются производимые действия, процесс учебного познания протекает на высоком уровне внутренней активности. Педагогическое моделирование учебного процесса через проблемное построение лекции, включение в нее проблемных задач и последовательное развертывание процесса их решения способствует принятию слушателями учебных познавательных целей и включению их в систему активных познавательных действий. Последние связаны с анализом условий проблемной задачи, выделением существенных свойств задачи, актуализацией имеющихся знаний, проектированием решения, выполнением ряда преобразовательных действий, которые направлены на решение задачи, и с другими действиями, которые запрограммированы лектором через структуру изложения учебного материала и посредством использования специальных указаний. В результате такой деятельности у студентов складываются определенные исследовательские умения на основе специальных знаний о процедуре исследования и в связи с осуществлением исследовательского процесса познания. Эта система общенаучных умений вырабатывается в ходе учебного познавательного процесса, направленного на изучение научной информации, и поэтому составляет вторую линию педагогической результативности процесса наряду с общеизвестной — формированием научных знаний в области конкретной науки. В целях усиления педагогической результативности целесообразно по ходу лекции обращаться к аудитории с вопросами для решения отдельных фрагментов задачи, в связи с конкретным этапом процесса ее решения, активизировать слушателей для того, чтобы стимулировать уровень их готовности к выполнению предполагаемых умственных действий. Полученные ответы предоставляют преподавателю возможность глубже вскрыть изучаемую проблему с учетом имеющихся неправильных решений и, обсудив неточные или ошибочные преобразования задачи, произведенные студентами, восстановить необходимый правильный ход решения проблемной задачи. В этой связи желательно вводить дополнительную информацию, открыто развертывать структуру поиска, привносить в него новые проблемные задачи, направленные в том числе и на корректировку предлагаемых студентами способов решения основной научной проблемы, которая является предметом изучения на лекции. Наряду с использованием на лекции эвристической беседы, нацеленной на стимулирование и управление познавательными процессами слушателей, можно применять указания по организации поэтапного решения проблемных задач. Наш опыт подсказывает необходимость включения такого методического аппарата, как проблемные вопросы и творческие задания на протяжении лекции, которые предлагаются слушателям в качестве самоконтроля. Выполнение этих заданий учитывается лектором при дальнейшем развертывании лекции. Этот прием эффективен в обучении, так как помогает студентам осмыслить учебный материал лекции под руководством преподавателя. Однако методическая ценность этих заданий во многом будет снижена, если проблемность их построения отсутствует. Поэтому в систему этих заданий включаются элементы проблемного обучения: операционно-процессуальные компоненты, ориентирующие на анализ, понимание и интерпретацию, теоретическое осмысление изучаемой научной проблемы посредством преобразования информационного содержания и получения нового знания. Вся эта работа осуществляется в строгом соответствии с основной научной проблемой, раскрываемой в лекции. В ходе проблемной лекции предполагается использование знаний, уже имеющихся у студентов, их перестройка в связи с новой информацией для решения тех конкретных проблемных задач, которые конструирует преподаватель. ^ Проблемное построение лекции — один из важнейших путей повышения качества лекции. Сегодня перед высшей школой стоит задача: улучшить подготовку специалистов, вооружив их необходимой суммой глубоких знаний и высоким потенциалом творческой активности. Педагог высшей школы обязан быть воспитателем молодежи. Он должен не просто передать свои знания молодому поколению, а воспитать у молодежи стремление к познанию. Проблемное обучение как раз способствует достижению этих задач. Недаром требование, предъявляемое к педагогу, — уметь построить проблемную лекцию — является общепризнанным. К сожалению, задача построить лекцию проблемно рассматривается многими педагогами с позиции только «понимаемого мотива», а не «реально действующего». Для этого есть объективные причины. Преподаватели испытывают затруднения в осуществлении проблемного обучения из-за недостаточно конкретного понимания его технологии. Эти затруднения можно устранить, если пересмотреть состав и структуру лекции с позиции построения логической схемы проблемного обучения. Для этого необходимо изыскать возможность для формулировки учебной проблемы и развернуть ее исследовательский анализ, при этом во всех действиях следует ориентироваться на уровень информационно-процессуальной и психологической готовности слушателей к восприятию изучаемого научного вопроса. Проблемное чтение лекции предполагает активное управление познавательной деятельностью учащихся. Проблемная лекция — это активный педагогический метод, ведущий к интенсификации учебного процесса. Однако проблемная структура лекции — не единственная технология обучения. Особенности содержания учебного материала, предмет изучения, научные знания, их состав и структура, а также методы исследования конкретной науки накладывают ограничения на применение в лекции проблемного построения учебного материала. Теория и практика высшей школы убедительно свидетельствуют о целесообразности использования разных технологий обучения. Каждая из них имеет свои положительные стороны. Проблемная технология повышает эффективность обучения, оптимизирует управление учебными процессами и формирует творческие способности студентов.