<<
>>

§ 1. Технология построения проблемной лекции

Проблемное обучение связано с построением специальной струк­туры учебной информации. На конкретных фрагментах монологи­ческого текста можно проследить все звенья деятельности препо­давателя по структурированию учебного текста, направленной на создание проблемных ситуаций.
Чтобы фрагмент текста был ил­люстрацией проблемного построения лекции, возникает необхо­димость как бы спрессовать информацию, сблизить этапы позна­вательного акта. В этом смысле предлагаемый нами пример явля­ется «искусственным» образцом лекции. В отличие от приводимо­го нами текста в лекции имеют место более пространные рассуж­дения, позволяющие значительно медленнее развивать мысль, идею, сделать мысль более доказательной, постепенно развернуть решение проблемы. Рассмотрим, как строится проблемное изложение лекции. С этой целью приводим анализ текста статьи Б. М. Теплова «Ум полко­водца»,* в которой обсуждается вопрос о типологических и инди­видуальных особенностях мышления: «Деятельность полководца предъявляет исключительно высокие требования к уму. Совершенно прав был Клаузевиц, когда писал: "На высшем посту главнокомандующего умственная деятельность при­надлежала к числу наиболее трудных, какие только выпадают на долю человеческого ума". * См.: ^ Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1965. В то же время ум полководца является одним из характернейших примеров практического ума, в котором с чрезвычайной яркостью выступает своеобразие черт последнего. Изучение умственной работы полководца представляет поэтому не только практический интерес, но и большое значение с точки зрения психологии мыш­ления». В начале текста дается утверждение о том, что полководец дол­жен обладать выдающимися умственными способностями. Затем вво­дится новая информация, состоящая в том, что в данном случае имеется в виду «практический ум», обладающий рядом своеобраз­ных черт.
Эта дополнительная информация как бы вступает в не­которое противоречие с выданной ранее. Возникает вопрос: что представляет собой эта комплексная характеристика, какие ком­поненты включены в нее, каковы критерии? Ставится задача — изучить это явление. Чтобы увидеть, как автор уточняет постановку задачи, вводит­ся гипотеза, обнаруживаются скрытые при первом обсуждении компоненты этого сложного комплекса качеств полководца. Можно продолжить цитату из статьи Б. М. Теплова: «Принято думать, что от полководца требуется наличие двух качеств — выдающегося ума и сильной воли (причем под словом "воля" разумеется очень сложный комплекс свойств: сила характе­ра, мужество, решительность, энергия, упорство и т. п.). Эта мысль совершенно бесспорная. Наполеон в свое время внес в нее новый важный оттенок: не в том только дело, что полководец должен иметь и ум, и волю, а в том, что между ними должно быть равновесие, что они должны быть равны: "Военный человек должен иметь столько же характера, сколько и ума". Если воля значительно превышает ум, полководец будет действовать решительно и мужественно, но малоразумно; в обрат­ном случае у него будут хорошие идеи и планы, но не хватит му­жества и решительности осуществить их». Итак, качество «практический ум», которым должен обладать полководец, автор раскрывает следующим образом: это выдающийся ум и сильная воля. Автор выстраивает новую гипотезу: ус­ловием, при котором полководец будет способен осуществлять свою деятельность в реальной обстановке, является равновесие этих качеств. Эта мысль выдвигается на основании высказывания Наполеона и подтверждается автором посредством гипотетиче­ского решения проблемы: если предположить, что воля в значи­тельной мере превышает ум полководца (гипотеза первая), то полководец будет действовать решительно и мужественно, но ма­лоразумно (спроектировано решение, согласно гипотезе, через оценку деятельности полководца). Поскольку так действовать пол­ководцу нельзя, следовательно, выдвинутое предположение не­верно (опровержение гипотезы).
Так же поступает автор и со второй гипотезой: если ум превы­шает волю, то не хватит мужества и решительности претворять в жизнь хорошие идеи и планы. Обе выстроенные гипотезы опро­вергнуты. Нужно искать новое решение. Для этого следует вер­нуться к условиям, взятым за исходное, проанализировать, пра­вильно ли утверждение, положенное в основу поиска и использо­ванное как идея, — «полководцу требуется равновесие ума и воли». И автор вводит коррективу: хотя само по себе выдвинутое поло­жение верно, однако в жизни оно может иметь место только в идеальном случае, соотношение ума и воли в реальности всегда сдвинуто либо в одну сторону, либо в другую. Читаем текст дальше: «Так как равновесие в природе встречается редко (Драгомиров, 1909), то в большинстве случаев придется мириться с тем, что равновесие, являющееся идеалом, будет нарушено. Что же надо признать более желательным: нарушение равнове­сия в сторону воли или в сторону ума? Что лучше: полководец с преобладанием воли или с преобладанием ума?» Сформулирована новая задача, которая потребует построения новой гипотезы, разработки стратегии решения. «Мне не приходилось встречать в литературе случаев, когда этот вопрос решался бы в пользу ума. Обычно сам этот вопрос ставился для того, чтобы развернуть учение о примате воли в деятельности полководца». Чрезвычайно типичной является в этом отношении точка зрения Драгомирова. По его мнению, «из всех знаний чело­веческих война есть дело в значительной степени более волевое, чем умовое». Как бы план ни был гениален, он может быть совер­шенно испорчен исполнением, а исполнение лежит в области воли, если не исключительно, то в сравнительно большей мере, чем в области ума. Самые невероятные подвиги совершены почти одной волей: пример — переход Суворова через Альпы в 1799 году» (Дра­гомиров, 1909). В данном случае автор гипотетически определяет путь реше­ния: воля является главным компонентом. Гипотеза выстраивается на основании известных исследований Драгомирова и аргументи­руется историческими примерами, когда воля, решительность, настойчивость определили, по мнению автора, успех военной операции.
Как только сформулирована эта гипотеза и дано ее аргументи­рованное решение, автор осуществляет контроль. Правильны ли исходные данные задачи: что является функцией ума и воли, можно ли согласиться с идеей, что осуществление военных планов — дело исключительно воли и характера — определяет ум и действия полководца? Проведенная ревизия исходного положения (только воля определяет осуществление военных замыслов) по­казывает, что это не так, поэтому автор вводит поправку: «Не давая еще общей оценки этой точке зрения, укажу попутно, что здесь имеет место одно очень распространенное заблуждение. Функцией ума считается выдумывание планов, функцией воли — исполнение их. Это неверно. Исполнение планов требует ума не меньше, чем воли. А с другой стороны, в деятельности полководца задумывание плана обычно неотделимо от его исполнения. В этом одна из самых важных особенностей интеллектуальной работы полководца». Автором введена весьма существенная поправка в условие про­блемы: на смену предыдущей проблемы «Ум и воля полководца — что лучше?» — возникает новая: «Какова взаимосвязь между ум­ственной деятельностью и проявлением воли полководца?» Следующий абзац текста посвящен обсуждению этого вопроса: «Обычно понимание проблемы "ум и воля полководца" имеет в основе своей одну чрезвычайно важную ошибку. Ум и воля рассмат­риваются как две разные способности. Предполагается — и это наиболее важно для темы моей работы, — что можно иметь хо­роший и даже выдающийся ум полководца, не имея, однако, со­ответствующих волевых качеств: решительности, мужества, твер­дости и т.д.». Вновь построена гипотеза, в которой разведены качества «ум» и «воля», делается предположение, что эти качества полководца могут выступать порознь. Чтобы показать неточности вновь вы­двинутой гипотезы о возможности раздельного проявления ум­ственных способностей полководца и его воли, автор вскрывает научные источники высказанной точки зрения и показывает до­пущение ошибки в трактовке этого вопроса Аристотелем: «Первым, предположившим деление всех психических спо­собностей на два класса — познавательные и движущие (способ­ности чувствования, желания и действования), — был Аристотель.
От него ведет начало противопоставление ума и воли. Но, очень прочно усвоив это аристотелевское деление, психология, как я уже говорил, прошла мимо одного из важнейших понятий — аристоте­левского учения о душе, того понятия, которое уничтожает возмож­ность разрыва между умом и волей, мало того, понятия, в котором осуществляется подлинное единство воли и ума. Я имею в виду уже знакомое нам понятие "практического ума". Задаваясь вопросом, что является двигателем волевого действия, Аристотель приходит к выводу, что таковым не может быть ни стрем­ление само по себе ("ведь владеющие собой, хотя могут иметь стремление и охоту к чему-нибудь, но совершают действия не под влиянием стремлений, а следуют предписанию разума"), ни ум сам по себе ("ведь теоретический ум не мыслит ничего, относящегося к действию, и не говорит о том, чего следует избегать и чего надо домогаться"). Подлинным двигателем волевого действия является "ум и стремление", или "разумное стремление". Практический ум есть "способность к деятельности, направленной на человеческое благо и осуществляющееся на основе разума" (Аристотель). С точки зрения интересующего нас вопроса можно сказать: для Аристотеля практический разум есть одновременно и ум, и воля; его своеобразие как раз и заключается в единстве ума и воли. Ум полководца является одной из конкретных форм "практиче­ского ума" в аристотелевском смысле этого термина; его нельзя понимать как некий чистый интеллект, он есть единство интеллек­туальных и волевых моментов. Когда говорят, что какой-либо военачальник имеет выдающийся ум, но лишен таких волевых качеств, как решительность или "мораль­ное мужество", то это значит, что и ум у него не тот, который нужен полководцу. Подлинный "ум полководца" не может быть у человека безвольного, робкого и слабохарактерного». В приведенном отрывке статьи выстроена новая гипотеза, по­лучившая свое оформление в результате анализа причин возник­шей ошибки: противопоставление ума и воли в деятельности пол­ководца.
Смысл ее уже иной по сравнению с предыдущей, ум и воля деятельности полководца выступают в слитном единстве. Опуская дальнейшие доказательства выдвинутой гипотезы, приводим вывод автора: «Мы начали с утверждения: деятельность полководца предъяв­ляет очень высокие требования к уму. В дальнейшем мы сделали попытку доказать, развить и конкретизировать это положение. Те­перь, подводя итоги, мы должны внести в него некоторое уточнение: для полководца недостаточно природной силы ума; ему необходи­мы большой запас знаний, а также высокая и разносторонняя куль­тура мысли. Умение охватывать сразу все стороны вопроса, быстро анализи­ровать материал чрезвычайной сложности, систематизировать его, выделять существенное, намечать план действий и в случае необ­ходимости мгновенно изменять его — все это даже для самого талантливого человека невозможно без очень основательной интел­лектуальной подготовки». Приведенный текст проблемного изложения вопроса довольно сложен по своей структуре. В нем содержится последовательное раскрытие проблемы через систему вопросов, строятся гипотезы, прослеживается их решение, осуществляется контроль через анализ исходных данных задачи, вводятся их коррективы, далее стро­ится новая гипотеза, предлагается ее разрешение и т. д. В тексте имеют место ряд витков проблемной структуры, система проблем­ных ситуаций и последовательное их решение. Такое изложение возбуждает интерес, развивает интеллект, создает установку на преодоление познавательных барьеров, вводит в логику исследо­вания и обучает его этапам, воспитывает теоретический стиль мышления. Проблемное изложение может предполагать и менее сложные комбинации познавательного процесса. Лекция может содержать небольшое количество проблемных ситуаций и их решение или всего один полный акт познавательного процесса, имеющий в своем составе все звенья решения проблемной ситуации: анализ условий задачи; постановку новой задачи на основе выявленных про­тиворечий; гипотезу, которая выполняет роль идеи; решение за­дачи (подбор методов решения, выстраивание логики рассужде­ния); контроль результатов и утверждение или отказ от приня­той гипотезы. Текст Б. М. Теплова не является учебным. По Л. П. Доблаеву, учебный текст понимается как сложноструктурированное целое на основе разноуровневых, разносоставных элементов и их отно­шений, последовательно приведенных к единству в соответствии с иерархически выстроенным комплексом конкретных педагоги­ческих целей.* Приведенный нами отрывок из статьи Б. М. Тепло­ва носит полемический характер. Предмет обсуждения выделен достаточно четко. Однако в нем отсутствует развернутая аргумен­тация защищаемых теоретических положений, нет опоры на ин­формацию, известную читателям, как это принято делать в учеб­ном тексте. * См.: ^ Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982. Вместе с тем в обсуждаемом тексте можно видеть сложную композицию и специфические дидактические особенности его структуры, основанные на последовательном раскрытии вопро­са, и гипотезы, объединенные общей целью и достаточной строй­ностью рассуждения. Здесь видна структура проблемного построе­ния текста. Анализируемый текст имеет те преимущества, что не­смотря на свою краткость и лаконичность, неразвернутость суж­дений, он позволяет продемонстрировать схему проблемного из­ложения. На примере этого текста можно проследить основные звенья познавательного процесса, свойственные проблемному построению лекции. Само собой разумеется, что сложная конструкция текста, вклю­чающая ряд повторяющихся по структуре логических приемов познавательного процесса, следующих друг за другом, не обязательна для воспроизведения ее в лекции полностью. Структура текста может быть упрощена, сокращена за счет уменьшения чис­ла повторяющихся логических схем познавательного процесса. Но при этом желательно более подробно раскрыть каждый из этапов познавательного акта, включив в него прямую и обратную связь, предполагающую коррекцию выполненных действий. Остановимся еще на одном примере проблемной лекции, ког­да проблемная ситуация строится на предложении сделать выбор способа решения, затем следует обсуждение избранных способов решения поставленной проблемы и вводится новая информация, дополняющая уже имеющуюся в проблемной задаче. Тема лекции: «Современная концепция развития школьного образования». Осо­бенностью лекции является ее проблемное содержание и проблем­ная структура педагогического управления учебной деятельностью, благодаря которой учебная деятельность приобретает признаки исследовательской деятельности. Для создания проблемной ситуации студентам предлагаются два теоретических положения, в которых прогнозируется развитие современной школы и дается определение цели школьного обра­зования. Предлагается сделать выбор между ними либо составить новое на основании параметров, включенных в информацию за­дачи. После того как выбор сделан каждым студентом, организу­ется обсуждение задачи с позиции одного и другого положения, представляющих собой как бы решение задачи; прослеживается ход решения, начиная с анализа состава информации; затем осу­ществляется проверка правильности решения в связи с тем или иным выбором, после чего можно перейти и к составлению новой теоретической позиции. Такова логическая схема организации ре­шения проблемы. В процессе обсуждения выделяется главная цель школьного образования: в первом случае цель формулируется как всестороннее образование личности, а во втором — всестороннее развитие личности. Анализ решения проводится в следующем порядке: рассматри­вается содержание целевого назначения школьного образования, развертывается понятие «всестороннее образование» и его аргу­ментация, приведенная в задаче, обращается внимание на то, что всестороннее развитие личности остается перспективной лини­ей, проводится анализ сегодняшнего состояния школьного дела (дидактическая документация, кадры, оснащение, экономические проблемы). Затем выясняется тенденция тех изменений, которые происходят в школьном образовании (базисный, комплексный, республиканский школьные планы; профилирующие учебные кур­сы, факультативы). И наконец ставится и в совместной со студен­тами работе решается вопрос о социальной функции школы в связи с повышающимися требованиями к уровню подготовки спе­циалиста, интеграционными процессами, происходящими в мире, проблемами перепрофилирования производства, а отсюда про­блемой переподготовки кадров и повышения квалификации, сме­ны специальностей и т. д. В связи с этими процессами школьное образование должно формировать инициативных, активных людей, самостоятельных и умеющих быстро адаптироваться к обстановке, просвещенных в области различных областей научного знания, формировать лич­ность, способную реализовать свои потенциальные силы. В аспек­те этих проблем рассматриваются решения задачи в первом и вто­ром вариантах. В ходе этого процесса вводится лекционный мате­риал-информация о магистральных линиях развития школьного образования (демократизация и гуманизация), о перспективах этого развития, об альтернативных системах школьного образования, о развитии интегративных тенденций и одновременно о дифферен­циации школьного образования, о принципах построения учеб­ного плана, его гибкости, соответствии региональным особенно­стям и т. д. Успешность такой лекции обеспечена, во-первых, проблемностью ее содержания, во-вторых, проблемным обучением, стиму­лирующим мотивированную активность, в-третьих, совместной познавательной деятельностью преподавателя и студентов и, в-четвертых, специальной направленностью, связанной с сегод­няшним временем и профессиональными аспектами педагогичес­кой деятельности. Все эти особенности приведенной схемы про­блемной лекции еще ярче просматриваются, если сравнить ее со структурой лекции, составленной на том же информационном материале, но построенной в виде сообщения информации. Вот ее логическая схема: социальный запрос к школьному образова­нию в связи с задачами развивающегося общества; концепция среднего школьного образования, общая стратегия школьного образования (демократизация и гуманизация); учебный план, его базисный, республиканский, школьный компоненты. Информа­ция вводится в повествовательном плане. Как и в предыдущей лекции, информация объективна, ориентирована на професси­ональную подготовку учителя, своевременна, доказательна и убедительна. Но студенты будут воспринимать ее пассивно, так как она выдается в обработанном виде, готова к усвоению; не требуется думать над проблемой и решать ее — все задачи уже решены. Остается только понять и запомнить. Даже иллюстра­ции, введенные в лекцию, будут работать только на ее допусти­мость, но не на возбуждение и стимулирование самостоятельно­сти мышления. Приведенная проблемная лекция содержит как бы один круп­ный виток акта познавательной учебной деятельности: анализ ин­формации, содержащейся в задаче, и той дополнительной инфор­мации, которую вводит преподаватель во время разъяснения от­дельных положений и понятий; построение гипотезы — выбор ва­рианта решения, оценка гипотезы в ходе обсуждения с препода­вателем. Каждое гипотетическое решение проигрывается по логической схеме: Детальный анализ структуры данной проблемной лекции, в которой представлена генеральная задача и ее решение, обнару­живает более сложную логическую схему, так как в логическое содержание диалогической и сообщаемой информации включа­ется ряд внутренних подзадач, которые выводятся в соответствии с логикой генерального направления. В качестве таких микроза­дач можно привести следующие: как влияет экономическая и политическая среда общества на социальный заказ школьному образованию; как обстоит вопрос с рабочей занятостью в стране и как эта специальная проблема влияет на целевую позицию школьного образования? В стране появились альтернативные структуры школьного образования. Как можно интерпретиро­вать это явление в аспекте концепции развития школьного об­разования? Можно ли и каким образом следует страховать эк­вивалентность образования в альтернативных структурах, а также эквивалентность школьного образования в разных регионах стра­ны? И т. д. Решение каждой из этих задач имеет свою структуру, сохраня­ющую характеристику проблемности. Такие проблемные задачи создают микроструктуру проблемного обучения. Построение таких задач и способ введения их в учебный процесс могут быть различ­ными, поэтому учебно-познавательный процесс протекает под управлением преподавателя, имеет свои отличительные особен­ности. Например, первая задача о влиянии политической и экономи­ческой обстановки в стране может быть рассмотрена на основе сравнительного исторического анализа развития школьного обра­зования (скажем, 1920-е годы — комплексные гусовские програм­мы, бригадно-лабораторный метод в школе; советская школа — командно-административная управленческая система и единооб­разие школ, энциклопедический подход к подбору содержания образования, ориентировка на усредненного ученика; демокра­тическая система общеобразовательного устройства — гибкая си­стема школьного образования, установка на развитие личности, тенденция к индивидуализации воспитания). Необходимо провести со студентами анализ идеологических эпох развития общества, ак­туализировать их знания, ввести новую дополнительную информа­цию о том, каким образом школа отражает периоды развития на­шей страны. Итогом исторического анализа будет прогнозирова­ние развития школы в демократическом, гуманистическом на­правлении. Если в лекцию вводится задача об эквивалентности школьного образования, то придется дать понятие эквивалент­ности образования, показать ценность этого требования; расска­зать об альтернативном школьном образовании и подвести сту­дентов к внимательному анализу учебного плана, чтобы обнару­жить и обсудить с ними роль его базисного компонента как ин­варианта и двух его переменных составляющих — республикан­ского и школьного. После этой процедуры студенты смогут понять смысл ди­дактического обеспечения требования эквивалентности. Новая информация и актуализация студентом известных знаний мо­гут иметь различную логическую нагрузку: расширение инфор­мации, необходимой для решения проблемы, объяснение про­блемы, доказательство, конкретизация, аргументация и т.д. Благодаря информации, которую привлекает преподаватель, условия решения задачи облегчаются и вместе с тем расширя­ются. Образуется многоплановость в решении задачи. Происхо­дит усложнение задачи в связи с тем, что раскрываются глуби­на проблемы, детерминантные связи, всякого рода сопряже­ния с другими процессами и явлениями. Задача приобретает характер многоаспектности, вскрываются внутренние механиз­мы процессов и их интегрированность с другими явлениями. Чем глубже рассматриваются условия задачи, тем сложнее по­иск ее решения и тем труднее становится логическое управле­ние учебно-познавательной деятельностью, приобретающей чер­ты исследовательского поиска. По мере того как растет инфор­мация и усложняется логическая структура предметного знания, повышаются требования к структуре текста лекции и его диало­говой части. Чтобы студенты поняли информацию, они должны удерживать в своем сознании логическую последовательность и центральную задачу-вопрос, на обсуждение которой нацелены все последующие структурные и информационные образования. Если текст становится особенно сложным, можно отобразить на доске ход рассуждения, логический анализ содержания проб­лемы. Однако не следует делать вывод о нецелесообразности проблем­ного обучения ввиду его сложной логической структуры. Это было бы величайшей ошибкой. Проблемное обучение — одна из самых продуктивных технологий обучения, относящихся к сфере субъект­ной коммуникации, обеспечивающей самым наилучшим образом понимание содержания, дающей наивысший эффект в развитии мышления студентов, их познавательного интереса и навыков са­моконтроля и самореализации в познавательной деятельности. От преподавателя требуется высокая компетентность как в области преподаваемой им науки, так и в плане дидактического управле­ния, технологии обучения. В ходе проблемного обучения учащиеся не только слушатели, но и активные участники. Их внимание и мышление направлены на понимание содержания изучаемого вопроса и осознание струк­туры познавательного процесса, на анализ проблемы, ее решение и оценку результатов. Упражнения студентов в логике решения проблемного вопроса открывают большие возможности для раз­вития исследовательского стиля мышления, столь необходимого сегодня для грамотного педагога. Для проблемного чтения лекций кроме логически грамотного структурирования содержания большую роль играют разнообраз­ные эмоциональные оценки явлений и событий и инструктивные указа­ния по организации учебно-познавательного процесса: «давайте про­следим», «попробуем поразмыслить», «проанализируем», «предста­вим себе, что...», «следите за логикой доказательства» и т. д. В тек­сте лекции могут содержаться указания, предопределяющие эта­пы учебно-исследовательского познания: «сконструируем гипоте­зу», «построим предположение», «проверим достаточность усло­вий», «сформулируем проблему», «выделим в ней известное и неизвестное», «сконструируем проблемную задачу», «попытаемся сделать вывод», «проверим его достоверность» и т. д. Такие указа­ния помогают управлять логикой мышления, вести мысль и педа­гогически надежно включать учащихся в ту или иную операцион­ную логическую структуру, организовывать их поисковую мысли­тельную деятельность. Наблюдения показывают, что использование в проблемной лекции подобных указаний благоприятно сказывается на управле­нии вниманием слушателей, устанавливается психологическое един­ство между преподавателем и слушателями, а мыслительная дея­тельность обучающихся протекает более активно. У студентов фор­мируются ориентировочные основы действий адекватно заданным условиям их выполнения, глубоко осознаются производимые дей­ствия, процесс учебного познания протекает на высоком уровне внутренней активности. Педагогическое моделирование учебного процесса через про­блемное построение лекции, включение в нее проблемных задач и последовательное развертывание процесса их решения способ­ствует принятию слушателями учебных познавательных целей и включению их в систему активных познавательных действий. По­следние связаны с анализом условий проблемной задачи, выде­лением существенных свойств задачи, актуализацией имеющихся знаний, проектированием решения, выполнением ряда преобразовательных действий, которые направлены на решение задачи, и с другими действиями, которые запрограммированы лектором через структуру изложения учебного материала и посредством использования специальных указаний. В результате такой деятельности у студентов складываются оп­ределенные исследовательские умения на основе специальных знаний о процедуре исследования и в связи с осуществлением исследовательского процесса познания. Эта система общенаучных умений вырабатывается в ходе учебного познавательного процес­са, направленного на изучение научной информации, и поэтому составляет вторую линию педагогической результативности про­цесса наряду с общеизвестной — формированием научных зна­ний в области конкретной науки. В целях усиления педагогической результативности целесооб­разно по ходу лекции обращаться к аудитории с вопросами для решения отдельных фрагментов задачи, в связи с конкретным этапом процесса ее решения, активизировать слушателей для того, чтобы стимулировать уровень их готовности к выполнению пред­полагаемых умственных действий. Полученные ответы предостав­ляют преподавателю возможность глубже вскрыть изучаемую про­блему с учетом имеющихся неправильных решений и, обсудив неточные или ошибочные преобразования задачи, произведен­ные студентами, восстановить необходимый правильный ход ре­шения проблемной задачи. В этой связи желательно вводить до­полнительную информацию, открыто развертывать структуру по­иска, привносить в него новые проблемные задачи, направлен­ные в том числе и на корректировку предлагаемых студентами способов решения основной научной проблемы, которая являет­ся предметом изучения на лекции. Наряду с использованием на лекции эвристической беседы, нацеленной на стимулирование и управление познавательны­ми процессами слушателей, можно применять указания по орга­низации поэтапного решения проблемных задач. Наш опыт под­сказывает необходимость включения такого методического ап­парата, как проблемные вопросы и творческие задания на про­тяжении лекции, которые предлагаются слушателям в качестве самоконтроля. Выполнение этих заданий учитывается лектором при дальнейшем развертывании лекции. Этот прием эффекти­вен в обучении, так как помогает студентам осмыслить учеб­ный материал лекции под руководством преподавателя. Однако методическая ценность этих заданий во многом будет снижена, если проблемность их построения отсутствует. Поэтому в систе­му этих заданий включаются элементы проблемного обучения: операционно-процессуальные компоненты, ориентирующие на анализ, понимание и интерпретацию, теоретическое осмысле­ние изучаемой научной проблемы посредством преобразования информационного содержания и получения нового знания. Вся эта работа осуществляется в строгом соответствии с основной научной проблемой, раскрываемой в лекции. В ходе проблем­ной лекции предполагается использование знаний, уже имею­щихся у студентов, их перестройка в связи с новой информа­цией для решения тех конкретных проблемных задач, которые конструирует преподаватель. ^ Проблемное построение лекции — один из важнейших путей по­вышения качества лекции. Сегодня перед высшей школой стоит задача: улучшить подготовку специалистов, вооружив их необ­ходимой суммой глубоких знаний и высоким потенциалом твор­ческой активности. Педагог высшей школы обязан быть воспита­телем молодежи. Он должен не просто передать свои знания мо­лодому поколению, а воспитать у молодежи стремление к по­знанию. Проблемное обучение как раз способствует достижению этих задач. Недаром требование, предъявляемое к педагогу, — уметь построить проблемную лекцию — является общепризнан­ным. К сожалению, задача построить лекцию проблемно рассматри­вается многими педагогами с позиции только «понимаемого мо­тива», а не «реально действующего». Для этого есть объективные причины. Преподаватели испытывают затруднения в осуществле­нии проблемного обучения из-за недостаточно конкретного по­нимания его технологии. Эти затруднения можно устранить, если пересмотреть состав и структуру лекции с позиции построения логической схемы проблемного обучения. Для этого необходимо изыскать возможность для формулировки учебной проблемы и раз­вернуть ее исследовательский анализ, при этом во всех действиях следует ориентироваться на уровень информационно-процессу­альной и психологической готовности слушателей к восприятию изучаемого научного вопроса. Проблемное чтение лекции предполагает активное управле­ние познавательной деятельностью учащихся. Проблемная лек­ция — это активный педагогический метод, ведущий к интенси­фикации учебного процесса. Однако проблемная структура лек­ции — не единственная технология обучения. Особенности со­держания учебного материала, предмет изучения, научные зна­ния, их состав и структура, а также методы исследования конк­ретной науки накладывают ограничения на применение в лек­ции проблемного построения учебного материала. Теория и прак­тика высшей школы убедительно свидетельствуют о целесооб­разности использования разных технологий обучения. Каждая из них имеет свои положительные стороны. Проблемная техноло­гия повышает эффективность обучения, оптимизирует управле­ние учебными процессами и формирует творческие способности студентов.

<< | >>
Источник: Ответы на экзамен по предмету технологии педагогического обучения. 2016

Еще по теме § 1. Технология построения проблемной лекции:

  1. 10.2. Урок – основная форма организации текущей учебной работы.
  2. 12.3 Формы, методы, технологические основы проблемного обучения
  3. 18.2. Профессиональные знания и педагогические умения учителя
  4. Глава 13 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ
  5. История экспериментальной психологии. Основные даты и события
  6. 1.3. Содержание курса
  7. Тестовые задания к лекции 12.
  8. Словарь терминов и персоналий
  9. Технологии активного обучения
  10. 21. Методы теоретического обучения.
- Воспитательный процесс - Дидактика - Дошкольное образование - Логопедия - Методика преподавания биологии - Методика преподавания в начальной школе - Методика преподавания изобразительного искусства - Методика преподавания иностранных языков - Методика преподавания информатики - Методика преподавания истории - Методика преподавания литературы - Методика преподавания математики - Методика преподавания МХК - Методика преподавания начертательной геометрии и инженерной графики - Методика преподавания права - Методика преподавания психологии - Методика преподавания русского языка - Методика преподавания технологии - Методика преподавания экономики - Методика физвоспитания - Методология педагогики - Основы педагогики - Педагогика высшей школы - Профессиональное образование - Системы образования - Социальная педагогика - Специальная (коррекционная) педагогика - Управление процессами ОУ - Философия образования -