Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 
>>

СОДЕРЖАНИЕ И ПРОЦЕСС

Р.В.Бессонов, О.П.Околелов

Чтобы охарактеризовать специфику обучения в профильной школе, необходимо обосновать дидактические средства, обеспечивающие функционирование и развитие образовательных учреждений в контексте четырех аспектов: аксиологического, процессуального, содержательного и технологического.

Аксиологический аспект профильного обучения ориентирует участников образовательного процесса на раскрытие ценностно-целевых приоритетов учебно-познавательной деятельности. Вполне понятно, что учащемуся без таких ориентиров невозможно выстроить долговременные программы самореализации и саморазвития, наметить планы их осуществления.

Сошлемся на принципиальной важности вывод, который сформулировал в одной из последних своих статей Б.С. Гершунский: "Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной жизненной самореализации, что, в свою очередь, означает максимально возможную пользу, которую он может принести самому себе, своим близким, обществу, в котором он живет, человеческой цивилизации в целом" [1, с. 5].

Такое обобщенное философско-мировоззренческое понимание смысла жизни должно быть конкретизировано и представлено в педагогических категориях, процессах и технологиях. Особая роль принадлежит аксиологическому блоку, способствующему обретению каждым обучаемым опыта эмоционально-ценностных отношений, смысла жизни с учетом витагенного опыта, традиций своего народа, индивидуальных интересов, приоритетов и предпочтений.

Обратим внимание и на то, что теоретическая концепция самореализации личности носит явно выраженный прикладной характер. В ней достаточно четко просматриваются этапы достижения целей профильного обучения: "сквозное" (непрерывное) на протяжении всех стадий образования осознание каждым учеником того, что истинным смыслом его жизни является своеобразная комплексная самореализация, позволяющая выполнить свое личное предназначение в жизни; установка на самоактуализацию и саморазвитие; ориентация на внедрение в учебный процесс технологий, позволяющих выйти за рамки предметно-знаниевой парадигмы; системная организация профориентационной и профконсультационной работы.

К числу фундаментальных проблем профильного обучения отнесем соотношение обучения и становления у школьников компетентности, необходимой для избранного профиля. Раскрытие характера объективной связи между подготовкой учащегося к трудовой деятельности и его продвижением на пути овладения основами компетентности позволило бы существенно повысить эффективность и качество образовательной системы в целом. Необходима разработка технологий проектирования такого учебного процесса, который давал бы оптимальный результат в разрешении проблем профильной школы, особенно при выполнении фундаментальной задачи формирования у выпускников ключевых компетенций. Следовательно, предстоит провести серьезный научный поиск, направленный на обоснование новых принципов, соблюдение которых соответствовало бы новым дидактическим требованиям.

В современном обществе осложняется проблема получения в общеобразовательной школе профильной подготовки выпускника к выбору профессии. Важно создать условия, способствующие личностному, профессиональному, социальному и жизненному самоопределению старшеклассников.

Исследователи в области психологии профессиональной деятельности обращают особое внимание на такой механизм развития внутренней детерминации деятельности человека, как определение и оформление цели деятельности, что и активизирует интенции, побуждения и стремления личности, придает им целеустремленный характер и позволяет развертывать целостную целенаправленную деятельность. Для старшеклассников профильной школы такой содержательной целью является формирование представлений о будущей профессии и о путях ее выбора. К сожалению, явно недостаточно пока специальных экспериментальных педагогических исследований на эту тему.

В настоящее время в ряде профильных школ г. Липецка проходит проверку экспериментальная образовательная система, ставящая основной целью достижение возможно более высокой эффективности в формировании у школьников основ овладения профильной компетентностью.

Такая система, ориентированная на изучение школьниками дидактических основ конкретных предметных компетенций, разрабатывалась нами поэтапно. Вначале осмысливалась дидактическая концепция по интеграции содержательно-процессуальных сторон формирования у школьников компетенций, инвариантных к области знаний. Отбирая учебный материал из программ, учебников, методических разработок, мы по конкретным пунктам проводили их анализ, чтобы выяснить, какие рациональные элементы содержит этот материал с по­зиции выработки конкретных личностных качеств профессионала, что плохо и чего недостает для того, чтобы получить высокий результат в формировании тех или иных компетенций и др. При этом использовались Госстандарты по математике и естественнонаучным дисциплинам [2].

Анализ фактического материала в контексте требований к профильной дифференциации позволил разработать экспериментальную образовательную систему, ориентированную на формирование ключевых компетенций. Поскольку аналогичные наблюдения и обследования проводились и в классах, где опытные и квалифицированные учителя вели учебную работу по традиционной методике, мы получали ценный материал, позволяющий сравнить эффективность инновационных подходов и традиционных методик обучения.

Эксперимент показал, что логика процесса формирования у старшеклассников ключевых компетенций в оптимальном варианте должна удовлетворять следующим педагогическим требованиям:

• интегрировать предметы с позиции решения задач овладения компетентностями;

• обеспечивать каждому учащемуся возможность обучения по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личные качества;

• интегрировать содержание ведущих учебных предметов в соответствии с Государственными стандартами начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования [2];

• обеспечивать соотношение теоретической и практической подготовки учащихся;

• интенсифицировать процесс обучения;

• избавлять учащихся от психической и физиологической перегрузок.

Наиболее эффективно эти требования соблюдаются в тех образовательных технологиях, применение которых в учебном процессе приводит к педагогическим системам открытого образования [3]. Их главная отличительная черта заключается в том, что учащемуся предоставляется право не только выбирать подходящую для него модель обучения, но и разрабатывать собственную программу формирования профессиональных качеств и путей ее реализации.

Рассмотрим более детально сущность двух фундаментальных структур учебного процесса в профильной школе: содержание профильного обучения и образовательный процесс. С позиции целостного педагогического объекта первая структура, выде­ленная нами, определяет успешность формирования соответствующего социального опыта, подлежащего усвоению учащимися, а также обусловливает функционирование и развитие данного знания как специальной педагогической системы. Назовем несколько принципов, которые исповедуют ее сторонники:

1) социально-личностной актуальности формируемой совокупности знаний: учащемуся, исходя из интересов общества, предлагаются для усвоения знания из соответствующей области социального опыта, которые ему необходимы на данном историческом промежутке для решения задач своего профессионального самоопределения и личностного развития, обеспечивающего впоследствии реальную возможность для овладения элементами социального опыта возрастающего уровня сложности и обогащения этого опыта новыми знаниями;

2) двойной временной направленности: система знаний, предлагаемая учащемуся, должна, с одной стороны, опираться на накопленные им знания и опыт, а с другой — предвидеть и определять облик будущей жизнедеятельности;

3) амплификации (от лат. amplificatio — расширение), когда процесс усвоения знаний предоставляет учащемуся широкие возможности поиска и нахождения места самого обучаемого в учебном материале;

4) необходимости соблюдения психолого-педагогических требований к содержанию формируемой сферы компетентности — учет индивидуальных особенностей личности вариативности представления материала в соответствии с уровнем сформированное ключевых компетенций, создания эмоционально-ценностных ситуаций, мотивация учения.

Анализируя содержание профильного обучения с позиции компетентностного подхода, можно выделить в качестве ведущих такие компетентности: гуманитарную, естественнонаучную, математическую, социально-экономическую, информационно-технологическую. В каждой из них воплощается высокий уровень знаний, умений и результатов работы в конкретной сфере деятельности.

В этом контексте основные критерии эффективности профильного обучения, на наш взгляд, можно определить, исходя из дидактических показателей, согласно которым учащийся способен, готов и умеет проводить такие процедуры: 1) быстро и точно формулировать промежуточные задачи, возникающие в образовательной деятельности; 2) предвидеть возможные результаты при использовании того или иного способа решения прикладных задач; 3) принимать решения и реализовывать их в образовательных ситуациях, характеризуемых некоторой неопределенностью; 4) оперативно сравнивать реальные и целевые результаты в ходе разрешения образовательной проблемы; 5) непрерывно реконструировать учебную деятельность в системах ситуативного обучения.

Теперь перечислим принципы, присущие структуре образовательных процессов профильного обучения:

1) обращенности к самореализации, т.е. создания механизма запуска, функционирования и развития процесса профильного обучения, который позволяет наладить соответствующую деятельность учащегося;

3) динамичности — по мере развертывания процесса обучения в образовательном пространстве профессионально ориентированной педагогической среды ученик может менять свои прежние установки в связи с изменением образовательной ситуации;

4) ведущей деятельности — в профильном обучении учащемуся важно предоставить широкий выбор разнообразных видов деятельности, когда существуют возможности отыскать варианты, соответствующие его способностям;

5) единства процессуальных составляющих — профильное обучение как целостная дидактическая система должно обеспечивать дидактическую интеграцию процессов обучения, учения, самообразования и др.

При реализации этих принципов многое зависит от педагогических технологий профильного обучения, призванных обеспечить условия для формирования у старшеклассников потребностей и умений самостоятельно приобретать знания, навыки их пополнения и применения с использованием инновационных технологий: образовательных, информационных, компьютерных и др.

В силу того, что образовательная система формирования и развития у школьников тех или иных структурных элементов образа профессии функционирует в условиях неполной и неточной информации о проблемах, связанных с выбором путей ее дальнейшего движения, важная роль отводится ситуативной педагогике, к определяющим признакам которой отнесем следующие:

• целостную совокупность психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, приводящую учащегося к не­обходимости разработки программы своей учебной деятельности;

• учебные задачи, решение которых обеспечивает выполнение программы учебной деятельности;

• диалоговый режим разрешения учебных задач;

• тестовую систему контроля уровня усвоения учебного материала;

дидактическую завершенность — обеспечение оптимального взаимодействия отобранных методов, приемов и средств обучения, мониторинга и контроля.

Если все это учесть, то можно констатировать, что в учебном процессе образовательная ситуация выполняет две функции: является объектом учебной деятельности и выступает педагогическим средством ее организации.

Ситуативное обучение — это процесс, функционирующий на основе последовательного разрешения учащимся образовательных ситуаций, когда изначально ученику отводится ведущая роль в организации и управлении процессом обучения. Ситуативное обучение имеет ряд педагогических и общедидактических достоинств: 1) предоставляет учащемуся инструментарий для уточнения индивидуальных учебных целей, создания программы учебной деятельности, выбора одного из вариантов модели обучения, связанного с конкретными характеристиками образа профессии; 2) способствует проектированию сети различных вариантов содержания профильного курса; 3) позволяет использовать специфические формы, методы и средства ситуативного обучения (ситуативная обучающая система, дидактические средства нелинейного структурирования процесса обучения, сетевые методы моделирования и оптимизации содержания дисциплины, методы и средства дистанционного обучения и др.); 4) делает возможным выбор дидактических средств получения результатов, соответствующих поставленным целям; позволяет устранить обнаруженные пробелы в усвоении профильного курса; проектировать новые задачи и давать рекомендации по дальнейшему развитию у учащихся образа профессии.

Важно, чтобы дидактические средства управления процессом обучения подкреплялись психологическими представлениями о структуре усвоения знаний, к процедурам которого относятся: восприятие материала и его предварительный анализ; формулирование инструментальной гипотезы разрешения познавательной ситуации; проверка гипотезы и ее корректировка; обобщение способа действия; перенос обобщенного способа действия на класс изоморфных образовательных ситуаций.

Здесь следует вернуться к общедидактической специфике профильной дифференциации старшеклассников. Согласно учебным стандартам школ России базисный учебный план средней школы (X—XI классы) строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

В зависимости от профиля школы отдельные образовательные области могут быть представлены здесь самостоятельными учебными дисциплинами или интегрированными курсами. Время на изучение самостоятельных курсов может быть увеличено за счет часов, отведенных на обязательные занятия по выбору учащихся.

В занятиях по выбору в учебном плане могут возобновляться те учебные курсы, обязательное изучение которых завершилось в основной школе, или появляться новые, связанные с профилем школы и (или) обеспечивающие начальную профессиональную подготовку учащихся [4].

К числу активных дидактических средств развития у старшеклассников ключевых представлений о профессии отнесем профильные курсы. Это особая педагогическая система, ставящая целью интегрировать все компоненты учебного предмета при решении задач профильного обучения.

Педагогическая сущность преподавания учебных предметов в условиях профильного обучения воплощается в целостной системе положений: первое — профилирование школьного учебного курса требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходя из государственного стандарта и задач профильного обучения. Технологическое обеспечение этого принципа в учебном процессе предусматривает выделение ведущих тем курса, которые, по сути, составляют каркас учебной дисциплины, соответствующей направлению профилизации. Поэтому совокупность таких тем, дополненная вопросами и заданиями, образует научную и методическую целостность проектируемого учебного курса.

В систему ведущих положений, спо­собствующих изучению профильных учебных дисциплин, включаются также следующие:

• комплексность — работа по профилированию курса имеет междисциплинар­ный характер, охватывая все взаимосвязи конкретного учебного курса с соответствующими предметами учебного плана;

• целостность — профилирование курса не нарушает его логической стройно­сти и научной целостности;

• научная актуальность — содержание ведущих тем адекватно отражает совре­менные достижения соответствующих областей науки;

• приоритет прикладных задач - на уроках, ориентированных на овладение учащимися практическими навыками применения методов научной дисциплины, в первую очередь, решаются прикладные задачи, связанные с формированием ключевых представлений о профессии.

Методику реализации на практике принципов профилирования курсов раскроем на примере социально-экономического профиля, в содержание которого, как правило, включаются вопросы, характерные для специальности "экономист". При этом мы рекомендуем учителям в определении содержания ключевых компонентов экономической компетентности использовать нашу методическую разработку "Общая характеристика профессии экономист". В ней излагается суть деятельности экономиста, который подготавливает исходные данные для составления проектов хозяйственно-финансовой, про­изводственной и коммерческой деятельности (бизнес-планов) организации в целях обеспечения роста объемов сбыта продукции и увеличения прибыли; осуществляет анализ состояния финансовой ситуации предприятия (анализ платежеспособности, ликвидности, оборачиваемости средств), расчет с кредиторами; сопоставляет плановые показатели с фактическими.

В условиях непрерывного развития рыночной экономики, усложнения структуры производственных предприятий, товарно-денежных отношений происходит постоянное увеличение требований к специалисту в области экономики. Его роль в современных условиях хозяйствования настолько велика, что спрос на специалистов данной профессии не сни­жается, а постоянно растет и в дальней­шем эта профессия будет широко востре­бована.

Обратимся теперь к методике проек­тирования вариативного профильного курса. Первый его этап предусматривает разработку матричной сети учебного кур­са. Технология составления такой мат­ричной сети включает такие процедуры:

• в программу предмета вводится ряд специальных разделов, имеющих, как правило, непосредственное отношение к формированию у старшеклассников веду­щих составляющих образа профессии (внешний модуль дисциплин);

• все разделы учебного предмета ну­меруются в порядке, отражающем ее ло­гическую структуру;

• все темы (вопросы) раздела нуме­руются двумя числами, разделенными точкой, из которых первое число — но­мер раздела, а второе — номер темы;

• составляется таблица, нулевой столбец которой содержит перечень наи­менований разделов и тем с их номера­ми, а нулевая строка содержит только номера тем (вопросов);

• на пересечении строки и столбца ставится отметка, например, "плюс", если материал строки используется для раскрытия содержания темы, номер которой указан в столбце.

Если в строке спроектированной мат­ричной сети учебного предмета стоит большое количество плюсов, то это ука­зывает на тему, содержание которой име­ет особое значение для понимания мате­риала других тем предмета. Такие темы причисляются к числу базовых и к их номерам добавляется буква "Б".

На втором этапе проектирования про­фильного курса, исходя из матричной сети учебного предмета, разрабатывается разветвленная программа изучения его учащимися, предусматривающая:

• определение тематики и содержа­ния базового модуля курса, который сла­гается, в основном, из ведущих тем и от­вечает требованиям государственного стандарта дисциплины;

• разработку каждым учащимся, ис­ходя из своих познавательных интересов и склонностей, собственной индивидуаль­ной программы курса (расширенный мо­дуль), включающей в качестве обязатель­ного элемента базовый модуль и отобран­ные им разделы и темы из внешнего мо­дуля;

• присвоение каждому разделу нели­нейно структурированного курса рангово­го балла согласно его уровню сложности и объему;

• составление каждым школьником индивидуального графика прохождения профильного курса.

Ученик имеет право в течение четвер­ти отчитаться в форме зачета в установ­ленные сроки о любом разделе избранно­го им вариативного курса. Положитель­ная оценка (удовлетворительно и выше) выставляется в баллах. За каждый раздел, выполненный учащимся на положитель­ную оценку до его полного изучения на уроках, дополнительно начисляются весь­ма значительные баллы.

Анализ результатов готовности стар­шеклассников к работе с вариативным профильным курсом позволил сделать следующие выводы: учащиеся профиль­ных классов обладают достаточным уров­нем владения ЗУНами по базовым учеб­ным курсам, позволяющим им использо­вать их в качестве средства формирова­ния основ представления о будущей про­фессии. Значительное большинство обучаемых (81%) потенциально способны к усвоению вариативного курса достаточно высокого уровня профильной направлен­ности. Вместе с тем на низком уровне готовности к освоению профильного кур­са по индивидуальной программе нахо­дится почти четверть учащихся. Наибо­лее проблематичны те аспекты организа­ции учебной работы с ними, которые определяются именно профилем. Имеет­ся в виду склонность и готовность зани­маться соответствующей деятельностью, мотивация, интерес к ней и т.п.

О высокой учебной эффективности в системе профильного обучения методов и приемов непосредственного воздей­ствия на механизмы самоорганизации и

саморазвития личности свидетельствуют результаты сравнения качественных показателей усвоения профильного курса учащимися контрольной и экспериментальной групп. Представители последней, во-первых, в значительно большем объеме владеют материалом, изученным самостоятельно по учебнику, во-вторых, более свободно устанавливают связи между разделами курса, между новой и старой информацией, в-третьих, намного быстрее находят пути решения нестандартных задач.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. № 10.

2. Учебные стандарты школ России. Кн. 2: Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой. М., 1998.

3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

4. Околелое О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. 2001. № 6.

| >>
Источник: Статьи по педагогической психологии. 2016

Еще по теме СОДЕРЖАНИЕ И ПРОЦЕСС:

  1. Содержание гражданской процессуальной формы
  2. Вопрос 19 Направления взаимодействия следователя с органами дознания в процессе расследования уголовных дел.
  3. 17.Гражданские процессуальные правоотношения (по­нятие, содержание, особенности). Их отличие от гражданских правоотношений.
  4. 44. Понятие и содержание процесса карательно-воспитательного воздействия.
  5. 2. Уголовно-процессуальное право России как отрасль права, его понятие, сущность и содержание. Соотношение его с уголовным правом и другими смежными отраслями права.
  6. Современное развитие науки процессуального права.
  7. 8. характер и содержание процессов, выполняемых в торговле.
  8. Содержание процесса воспитания.
  9. 54. Прибыль, ее экономическое содержание. Процесс формирование прибыли предприятий.
  10. 9. Содержание гражданских процессуальных правоотношений.
  11. Вопрос 19. «Неолитическая революция» - содержание процесса, характеристика основных факторов, результатом воздействия которых он явился, основные центры культивирования растений и доместикации животных.
  12. Сущность и содержание процесса протоиндустриализации.
  13. 9. Содержание гражданских процессуальных правоотношений.
  14. 10. Содержание гражданских процессуальных правоотношений. Объект гражданских процессуальных правоотношений.
  15. Содержание процесса освоения новой продукции и принципы его организации.
- Акмеология - Введение в профессию - Введение в профессию психолога - Военная психология и педагогика - Возрастная психология - Гендерная психология - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Матметоды в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Общая психология - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология здоровья - Психология личности - Психология общения - Психология рекламы - Психология религии - Психология спорта - Психология стресса - Психология суицида - Психология творчества - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Сексология - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экологическая психология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -