Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 <<

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ: ОТ ОБЪЯСНЕНИЯ – К ПОНИМАНИЮ.

Р.Н. Щербаков

Всякий раз, когда мы обра­щаемся к полноценным учебным пособиям по естественнонаучным дисциплинам, то в содержании, кроме конкретно-научного знания, обнаруживаем и мировозренчески-методологическое, включающее в себя научную картину мира, представления о методах и структуре научного знания, его ценностные установки.

Эти представления, и в первую очередь представления о методологических принципах, являются одним из удивительных и весьма эффективных открытий современной физической науки, принципы объяснения, понимания, простоты, единства, математизации, сохранения симметрии, соответствия и др. опре­ют сегодня содержание и построение, как самой науки, так и учебных курсов в школе и вузе [1].

Особое место в школьном обучении мают принципы объяснения, понимания и простоты. На них и по сей день, держится все здание учебного курса с его ржанием, структурой и языком изложения; и они же задают ценностные ориентиры в методике преподавания. От их ной реализации в повседневном обучении зависит уровень понимания основ научного (физического) знания, мера упорядочения его в систему, мера осмысления целей, задач и методов познавательной деятельности.

В логической цепочке "объяснение— понимание—простота" ее анализ целесообразно начать с понимания. Разобравшись в том, что и как должны понимать в современных научных знаниях и представлениях учащиеся, мы можем выявить для себя, что и в какой форме должно быть объяснено на уроке. Лишь после этого будет разумным высветить роль принципа простоты и в объяснении мате­риала, и в его понимании.

Конечным результатом научного ис­следования в лаборатории или объясне­ния учебного материала на уроке являет­ся понимание изучаемого природного яв­ления. Но если ученый, как правило, не может заранее понять существо и меха­низм его действия (он может только пре­дугадать его), то учитель, имея дело с уже познанным, осмысленным, адаптиро­ванным и зафиксированным в учебных пособиях, находится в более выгодном положении.

Действительно, то, каким должно быть понимание на уроке, в каждом кон­кретном случае определяют программа школьного обучения, рекомендации мето­дистов и собственный опыт учителя. Вла­дея достаточно ясными представлениями о том, что должен знать и уметь учащий­ся, каким должно быть его мировосприя­тие и мировоззрение, какие ценности у него следует формировать, можно вполне осмысленно планировать цели, задачи, содержание и методы объяснения мате­риала и структурировать саму процедуру объяснения.

Проблема понимания является к тому же обязательным компонентом повсе­дневной жизнедеятельности человека. В век глобальных, по сути своей кризисных сдвигов в природе и обществе понима­ние мира вещей становится одной из актуальных и не всегда разрешимых проблем. И от того, насколько учащиеся и к этой проблеме и школе, и какой то мере осмыслят понимание как собственное ценностное приобретение и формируют опыт и навыки движения к пониманию в целом, во многом будет зависеть будущее поколений и цивилиза­ции и целом.

В педагогическом плане понимание – это мыслительный процесс и деятельность, направленные на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых через чувственный и теоретический опыт уча­щегося.

Формами проявления понима­ния, применяемыми на уроках, могут быть: отнесение предмета или явления к определенной категории; подведение ча­стного случая под общее понятие; уста­новление того, как устроен предмет; вы­яснение причин явления, его происхож­дения и развития; установление логиче­ских оснований, из которых следует то, что необходимо понять, и т. д. [2].

При изучении курса физики в школе деятельность по пониманию ее основ име­ет свою специфику, обусловленную осо­бенностями самого естественнонаучного знания. Это прекрасно осознавали класси­ки науки. Так, например, согласно В. Паули, сведение пестрого многообразия явле­ний к общему и простому первопринципу и есть как раз то самое, что мы называем "пониманием". По представлениям совре­менных ученых, понимание — это умение сопоставлять данному явлению природы определенный наглядный образ, а затем, если получится, концептуальную или ма­тематическую модель, которая должна быть простой и очевидной.

Для научного образования крайне важно (и к этому стремится каждый учитель), чтобы излагаемое на уроке было рассчитано на понимание, а не запомина­ние. Это особенно нужно, когда речь идет о трудных вопросах. Конечно, исхо­дя из этого требования, иногда приходится отказываться от наложения важных вещей. По прежде чем пойти на такой отказ, надо очень тщательно взвесить действительно ли трудности непреодоли­мы (Г. С. Ландсберг). На практике понима­ние заключается в сведении нового, не­знакомого к старому и знакомому до тех пор, пока такого рода сведение становит­ся далее возможным (Я. И. Френкель).

Вместе с тем, по определению Л. И. Мандельштама, в обучении существу­ют две ступени понимания. Первая - ког­да вы изучили какой-нибудь вопрос физи­ки и как будто знаете все, что нужно, но еще не можете самостоятельно ответить на новый вопрос, относящийся к изучае­мой области. И вторая ступень понима­ния — когда появляется общая картина физических явлений, ясное понимание связей. Вопросы, на которые нельзя отве­тить, пока второй степени понимания нет, принято называть научными пара­доксами. Их разбор полезен для достиже­ния более полного понимания, овладение которым — идеал для учащихся.

Для учащегося понять явление приро­ды или закон — означает постигнуть их смысл. Поэтому понимание для него ста­новится особого рода познавательной деятельностью по расшифровке смысло­вого содержания этого явления и прида­ния ему не только смысла, соответствую­щего общепринятой научной истине, но и личностной ценности [3].

Сама процедура понимания реализует­ся в ходе диалогического общения с учи­телем, а затем и с учебником, с которым учащийся остается один на один. Работа с ним предполагает понимание, приобре­тенное на уроке; ожидание уже знакомо­го по уроку смысла текста; подтвержден­ное, углубленное и упроченное его пони­мание и толкование; язык и т. д. И здесь проявляются способности и навыки уча­щегося понимать и толковать текст (гер­меневтические навыки), сопоставляя его с объяснением "урочным". В итоге у уча­щегося формируется понимание, выступающее как совокупность действия, мышления и слова, фиксирующего понятое.

Полученное при этом первоначальное понимание, представляющее собой индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение учащегося, безусловно, в чем-то субъективно. Правда, с изучением новых вопросов курса оно со временем обогащается, уточняется и совершенствуется, освобождаясь тем самым от "шелухи" объективного. Не исключены, однако, и отдельные несоответствия, когда объяснение и понимание заметно расходятся по своему содержанию и его толкованию, возможно объяснение без удовлетвори­тельного его понимания и понимание без умения применить его при анализе новых фактов и явлений.

Итак, понимание того или иного вопроса физики становится осознанием его сущности в форме строго рационального представления о явлении природы. Вместе с тем для учащегося понять материал — значит оценить его, подвести под ценностную основу и, в случае ее личностной значимости, внести в число жизненно важных приобретений. Поэтому задолго до объяснения материала урока целесообразно выявить узловые моменты сложности и простоты в его толковании и на той основе подобрать необходимые методические приемы и дидактические средства.

По мере изучения учащимся курса физики его понимание приобретает боль­ную абстрактность и теоретичность, а совокупность элементов со временем складывается в общую картину понимания той части физической реальности, что рассматривается в школьном курсе бучения. В итоге формируется как конкретно -научное, так и мировозренчески-методологическое понимание физики природы. Но чтобы это произошло, пониманию должно предварять объяснение соответствующего научного и психолого-педагогического содержания.

Если в повседневной жизни потребность в объяснении возникает в основном как реакция на удивление необычностью того или иного факта или как необходимость понять поведение чего-либо, то на уроке она диктуется, как правило, целями и задачами учебных курсов, по­знавательными интересами и ценностей ми установками учащихся, а также их ути­литарными мотивами (желанием достой» но выглядеть перед товарищами, полу­чить высокую оценку и др.).

По определению дидактов, объясне­ние нового учебного материала заключа­ется в раскрытии учителем существенных свойств изучаемого на уроке объекта (па-пример, физической реальности), его внутренней структуры и связей с другими объектами. По существу, это своего рода адаптированная к процессу обучения мо­дель современного научного объяснения, которая в принципе сводится к выясне­нию механизма явления, сведению к из­вестному и привычному, к логическому рассуждению и моделированию объясняе­мых явлений [4].

Применительно к обучению физике объяснение на уроке направлено, по воз­можности, на раскрытие сущности изуча­емого физического объекта с последую­щим показом того, что данный объект подчиняется определенному закону или теории, которые могут быть использова­ны в той или иной области повседневной практики. Для самого учащегося процесс объяснения становится определенной теоретизацией чувственной и вербальной информации об изучаемом объекте. Уме­ло объяснить явление — значит сделать его доступным пониманию, стимулирую­щему учащегося к мировоззренческим и практическим выводам и поступкам.

При этом следует иметь в виду, что никакой объект природы не бывает на­столько привычным и обычным для уча­щихся, чтобы не предстать перед ними неожиданно новой своей стороной и, та­ким образом, стать предметом объясне­ния на уроке. Вместе с тем, как свиде­тельствует опыт преподавания, не существует и такого физического явления, которое невозможно было бы вполне доступно объяснить учащимся, сделать его понятным и первичным для них [5]. В обоих случаях от учителя требуется нема­лый профессионализм: умение интересно и доступно размышлять о тайнах при­роды.

И повседневном преподавании объяснение предстает той познавательной процедурой (эксперимент, описание, предсказание, измерение и др.), которая приводит к построению элемента учебного знания об объясняемом факте. При этом в нем должны содержаться: знание, объясняющее изучаемый факт и таким образом обеспечивающее учащегося но­ной информацией; и знание, позволяю­щее обосновать это объяснение и тем са­мым придать этой информации достовер­ность и определенную ценность. Основ­ными типами объясняющего знания явля­ются наглядное и теоретическое (матема­тическое).

Наглядное объяснение — это объясне­ние посредством образной, "осязаемой" реконструкции явления с опорой на соб­ственный опыт учащегося. Наглядно то, что ближе соответствует обыденным "жи­тейским" представлениям учащегося, его "здравому смыслу". Сталкиваясь с аномальными для себя явлениями, учащийся в ходе их рассмотрения и последующего анализа стремится свести неожиданное к привычному и знакомому. Формируемые при этом наглядные понятия строятся по законам человеческого мышления, сохра­няя в себе свойства и отношения, по­черпнутые в чувственном опыте.

Высший уровень наглядности в объяс­нении учебного материала обеспечивает­ся постановкой демонстрационных опы­тов и опытов воображаемых или мыслен­ных. Если первые предполагают наличие у учащихся ясных представлений о назна­чении и роли каждого элемента демон­страционной установки в изучении физи­ческого явления, в понимании самой идеи опыта и путях добывания нужного результата, то вторые, мысленные (более простые по «конструкции») – владение основными навыками пространственного мышления, способностью воображать, представлять себе проведения опыта в динамике и деталях.

За наглядным, как правило, следует теоретическое (математическое) объяснение изучаемого на уроке явлении Они заключается в отыскании и установлении устойчивых, регулярных зависимостей между измеренными па опыте фи кам­скими величинами, причем таких, которые позволяют учащимся получать жни не реальные результаты. Универсальность, экономность и "прозрачность" математики делают ее для преподавании физики "языком и логикой одновременно" (Р.Фейнман). Этот бесспорный факт начинает осознаваться учащимися лишь в ходе длительных, осмысленных занятий.

Искусство учителя физики как раз и состоит в умении: 1) начать с качественного объяснения изучаемого физического явления; 2) затем выразить его и фор­ме теоретических зависимостей; 3) далее подобрать для них необходимый математический материал и выявить математи­ческие преобразования или соотноше­ния, которые формируемым представле­ниям о явлении придали бы закопченные количественные формы; 4) в итоге способствовать воспитанию у учащихся цен постного отношения к качественному об­разу явления и непременно к теории и математике, как незаменимым и эффек­тивным средствам решения проблем и задач физики.

"Открытие", к которому приходит учащийся на уроке, и возможное обоснование его объективности становятся двум и составными элементами процесса познания физического явления. Так, если пер­вый служит достижению конкретного ре­зультата, то второй — "доказательству" его истинности. Помня о необходимости формирования у учащихся методологических представлений о специфике научного знания и его отличии, скажем от знания гуманитарного или религиозного, на уроках целесообразно систематически разделять знание об объекте и факты, свидетельствующие об истинности этого знания [1].

Квалифицированно проводимое и оттого убедительное для учащихся обоснование изучаемого материала помогает им понять, что:

—научное (учебное) знание правдиво, стало быть, оно полезно; мало выдвинуть новую идею, жизненно важно уметь обосновать ее истиною значимость;

—только по-настоящему обоснованные знания практичны и потому состав пот интеллектуальное богатство личности учащегося;

—учитель, формирующий у учащегося эфемерные, но обоснованные практикой, опытом и логикой представления, вызывает у него признание и пробуждает веру в свою способность овладеть основами наук.

В ходе объяснения материала его понимание оформляется в мысль и, как ко­сный результат, выражается в языке. При этом на ранних стадиях осмысления пользуется повседневный, по своей сути диалогический язык, призывающий учащихся к соучастию, сопереживанию, 'творчеству в качественном, отчасти натурфилософском и мировоззренческом, понимании явлений природы. Однако понимание, близкое к научному, становится возможным при обращении к языку науки, содержащему как строго логические, так и математические выражения.

Как известно, язык науки — строго рациональный, терминологический, однозначный по своей сути и подчиняющийся жестким правилам логики — труден для восприятия учащихся. Психологически "мягкий" переход от языка обыденного к языку научному становится возможным и эффективным, если и в ходе объяснения материала использовать для этого языки образного мышлении, исторического повествования, мировоззренческого и отчасти философского обобщений, а также оценочных отношении и синергетического мышления [6].

Итак, под физическим объяснением -по определению О.Лоджа — понимают ясное определение факта или закона при помощи чего-либо такого, с чем пас по­знакомила повседневная жизнь. Диалоги­ческое взаимодействие учащегося с учи­телем, учебником и своими товарищами позволяет ему постигать законы физиче­ской реальности, в ходе ее осмысления формировать научное мышление и реаль­но оценивать собственные эмоциональ­ные и интеллектуальные возможности в решении тех или иных познавательных и практических задач.

Одним из важнейших условий успеш­ного понимания учебного материала яв­ляется простота его объяснения. На са­мом деле, термин "простота" отражает особенности не только и не столько учеб­ного процесса, сколько самой природы. За многообразием ее проявлений, и прежде всего проявлений физической реальности, скрываются повторения в виде устойчивых связей, симметрии и инвариантов. А это означает, что за види­мой сложностью явлений кроется неви­димая простота (Ж.Перрен), и потому законы физики в принципе достаточно просты.

Отсюда следует, что простота должна быть содержательной и структурной ха­рактеристикой как научного, так и учеб­ного знания, средством органичного, бес­конфликтного (если тому будет содей­ствовать профессионализм учителя) пере­хода от объяснения к пониманию. Кроме того, простота теоретически заложена в основе научной рациональности, играю­щей определяющую роль в современной жизнедеятельности человека. Вот почему формирование у учащихся мышления, отражающего гуманитарные аспекты рационализма и в итоге позволяющего понять его - одна из актуальных задач нынешнего школьного образования [6].

С позиций учащихся и учителя, чем нише мера простоты в объяснении и по­нимании, тем выше их познавательная и обучающая ценность. Тем более, что учащийся как личность ищет во всем простоту, предполагающую минимум элементарных причин и одномерных связей. Без учета этого важнейшего факта и без реализации принципа простоты на уроках объяснение, как правило, становится затруднительным и малоэффективным. Применительно же к учебному процессу и целом простота является тем организу­ющим стержнем, вокруг которого уча­щийся группирует свое со временем уве­личивающееся знание о природе.

Под принципом простоты следует по­нимать требование выбора такой систе­мы знания, которая при прочих равных условиях обладает минимальным значени­ем сложности [7]. В ходе обучения этот принцип направлен на упрощение объяс­нения учебного материала; внесение в сознание учащихся порядка в само пони­мание; формирование у них суждений о принципе простоты как эвристическом подходе в науке и в собственных пред­ставлениях о физической реальности; развитие устойчивых навыков понятного выражения своих мыслей о предмете ин­тереса.

Учащимся, далеким от мира научных идей, подчас трудно их воспринять. По­этому простоту понимания разумно обес­печить наглядностью в обучении: сведе­нием необычного и странного в изучае­мом на уроке явлении к обычному и до­статочно знакомому. Наглядность — это в значительной степени синоним повсе­дневности, привычности. Для нас нагляд­но то, к чему мы привыкли (Б.М.Болотовский). Причем лишенное наглядности вчера становится наглядным и очевид­ным сегодня, и происходит это с расширением личного к всеобщего опыта (Е. Л. Фейнберг).

В объяснение полезно вносить факты повседневной жизни, поясняющие материал и придающие ему и представлении учащихся немалую убедительность. Если же в ходе его анализа использовать еще и зоркость глаза, остроту слуха, тонкость осязания и ловкость пальцев учащихся,, то возможно будет распространить влияние учителя на тех учащихся, кто далек от научных абстракций или чуждается их. Раскрывая в ходе объяснении материал все ворота познания, можно обеспечить органическую связь научных (учебных) истин с теми элементарными ощущения ми, что учащиеся испытали на уроке,

Точно так же, чем проще и привычнее материалы опыта, тем глубже учащийся поймет демонстрируемую идею (Дж.К.Максвелл). Из двух равнозначных понятий целесообразнее то, которое с держит меньше излишних или пустых отношений и потому является более простым (Г.Герц). Чем сложнее система, физических тел, тем упрощеннее должно быть ее теоретическое описание. Хорошая теория — это своего рода хорошая "карикатура" на эти системы, утрирующий наиболее типические свойства, умышлен­но игнорируя все остальные, несущественные (Я.И.Френкель). Кстати, и новополагающие принципы нашей науки постоянно становились все проще и экономнее (С.Вайнберг).

Как и в науке, реализация принципа простоты в обучении достигается и через раскрытие инвариантности физических теорий. Анализируя вместе с учителем, как при определенных движениях (ИЭМШ нениях) объект физики - явление, закон или теория — остается неизменным, уча­щиеся постигают принципы симметрии научного знания, а через них и его простоту. Учащиеся убеждаются в том, что только максимально инвариантное содержание, положенное в фундамент отдельных физических законов, теорий и теоретического знания в целом, способно стать подлинной основой единства многообразного и его простоты.

Объективного основания для того, чтобы отличить простое от сложного, не существует [7]. То, что один учащийся считает простым, другому представляется необычайно сложным. Оценка "это про­стое, а это сложное" диктуется индивиду­альными психологическими особенностя­ми учащегося, его знаниями и общим раз­витием. Поэтому найти логические кри­терии простоты, которые не противоре­чили бы и интуитивным представлениям о мере сложности учебного материала, весьма трудно [8]. Но, как подсказывает опыт подготовки учебных пособий по физике и повседневная деятельность учи­телей, это все-таки возможно.

Так, применительно к содержанию школьного курса физики и построению объяснения его отдельных тем, принцип простоты успешно реализуется при усло­вии, если на уроке вполне удается: выде­лить изучаемое явление из его связей и отобрать существенные для отыскания закона свойства и отношения; свести не­известное к известному, а затем поста­раться выразить неизвестное в форме известного; отыскать простейшие структурные элементы физического объекта вещества и поля; построить научную тео­рию на минимальном числе принципов, объясняющую как можно большее число явлений; выбрать простейшую математи­ческую формулировку закона или теории; выбрать из ряда предложенных учащимися теоретических построений наиболее простое; отыскать симметрию (инвариантность) научного знания.

Вторым составляющим моментом уп­рощения самого объяснения на уроке могут служить следующие теоретически выверенные и успешно апробированные на практике методические правила: при подготовке учебного материала для урока :следует руководствоваться правилом отбора минимума фактов, понятий и представлений, достаточных для понимания существа физического знания; каждое определение, но возможности должно быть кратким и предельно ясным, с при­менением всех видов языка (начиная от обыденного и заканчивая научным); объяснение следует делать наглядным с опорой на примеры из повседневной жизни учащихся; постановка реальных опытов должна быть достаточно нагляд­ной, а выводы из них очевидными; для каждого учебного класса целесообразно использовать наипростейшие математи­ческие преобразования.

Как видим, принцип простоты дикту­ет учителю использование в процессе обучения упрощающих процедур: начи­нать с простых вещей, -явлений и теоре­тических построений и постепенно пере­ходить ко все более сложным. С усложне­нием учебного материала (от механиче­ского движения — к взаимодействию эле­ментарных частиц) растет и мера слож­ности самой простоты, и это неизбежно. В этой ситуации следует обращаться к возможностям и навыкам абстрактного мышления учащихся, позволяющим им воспринимать усложненную простоту природы.

Подводя итоги проведенному анализу заявленной в заголовке проблемы, целе­сообразно будет остановиться на следую­щих основополагающих моментах, опре­деляющих существо учебно-познаватель­ной деятельности на уроке.

Объяснение и понимание совпадают по своей структуре, но не по назначе­нию. Объяснение является описанием "механизма" и универсальных связей фи­зического явления, свидетельствующим о том, что имеет место на самом деле. По­нимание же становится оценкой содержа­ния объяснения, данной учащимся и оз­начающей то, что должно быть.

Вместе с тем, и объяснение, и пони­мание должны быть подчинены условию простоты. Осознание простоты как неотъемлемого свойства природы, ее отражения в научном знании и использования как эвристической идеи познания помогает учащимся в понимании отдельных явлений, законов, теорий и физического знания в целом.

Разумеется, учебный процесс нуждает­ся в современной интерпретации этих принципов [9]. Однако и в нынешнем споем виде они остаются действенным дидактическим и методическим сред­ством подготовки учебных программ, по­собий и методических рекомендаций и решающим условием эффективного усво­ения учащимися основ научного знания.

<< |
Источник: Статьи по педагогической психологии. 2016

Еще по теме ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ: ОТ ОБЪЯСНЕНИЯ – К ПОНИМАНИЮ.:

  1. 7.1. 6. Сущность процесса обучения с позиции других наук.
  2. Сущность и содержание методов обучения.
  3. 9.4. Активные методы и формы обучения*
  4. 10.1. Понятие о формах организации обучения и сущность способов и систем обучения, видов учебной деятельности ученика, форм организации текущей учебной работы учащихся
  5. Глава 9 СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА
  6. 3. Определение целевого компонента обучения.
  7. Глава 11 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
  8. Развитие познавательных процессов у младших школьников
  9. 5. Образовательный процесс, его сущность.
  10. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ: ОТ ОБЪЯСНЕНИЯ – К ПОНИМАНИЮ.
  11. Вопрос 4. Основные принципы обучения иностранным языкам на современном этапе. Как реализуются эти принципы в УМК по английскому языку для средней школы?
- Акмеология - Введение в профессию - Введение в профессию психолога - Военная психология и педагогика - Возрастная психология - Гендерная психология - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Матметоды в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Общая психология - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология здоровья - Психология личности - Психология общения - Психология рекламы - Психология религии - Психология спорта - Психология стресса - Психология суицида - Психология творчества - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Сексология - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экологическая психология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -