Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 <<
>>

Некоторые выводы из моего педагогического опыта

Доклад на встрече с учителями начальных и средних школ

Ленинградской области 16 октября 1938 г.

Дорогие товарищи и коллеги!

...Мы будем сегодня вести разговор только по вопросам педа­гогической тематики.

Если вы на это согласны, то я не буду ничего читать и позволю себе в очень кратком слове сделать не­которые чисто педагогические выводы из моего опыта и предло­жить его вашему вниманию как специалистов и моих коллег...

Очень часто и на Украине и в Москве я встречался с учитель­ским обществом, но не помню еще ни одного случая категориче­ского расхождения учителей с моими взглядами, высказанными в «Педагогической поэме».

Однако до сих пор мне не приходилось видеть такой школы, десятилетки или семилетки, где бы мои педагогические убеждения были претворены и понимались так же глубоко, как они пре­творены в детских колониях и в коммунах, в особенности в тех коммунах, которыми мне приходилось руководить.

Очень возможно, что методика работы с бывшими безнадзор­ными чем-то должна отличаться от работы с нормальными деть­ми. Но это — только возможно, в этом я до сих пор не убежден. Почему не убежден? Потому, что в самой логике моей работы я никогда не исходил из элемента правонарушения или беспризор­ности и считал, что если бы я вырабатывал свои методы по ло­гике, где большой посылкой являлось бы преступление или, бо­лее того, преступный характер, то тем самым я уходил бы от на­шей советской идеологии и приближался бы к ломброзовской идеологии[1]. И поэтому такого соблазна решить, что благодаря совершенному преступлению происходит искривление детского характера в сторону преступления, исходя из чего и надо было бы вывести метод,— у меня никогда не было. Это проистекает из моей доверчивости к человеку или, скорее, из любви к нему.

Меня некоторые критики упрекают, заявляя: «Почему у вас все молодые люди и девушки и все люди вообще красивые?» А я такие упреки встречаю с широко раскрытыми глазами, в свою очередь спрашивая: «А разве вообще все люди не красивы?» Действительно, по крайней мере, молодежь мне всегда кажется красивой. Трудно представить себе юношу или девушку, чтобы они казались безобразными... Молодежь всегда красива, если она правильно воспитывается, правильно живет, правильно работа­ет, правильно радуется...

Я считаю, что каждый советский педагог, каждый советский человек от каждого советского нормального гражданина и ребен­ка должен требовать нормального поступка, а ненормальными мы считаем только тех, которые физически или психически ущемлены.

В своей практике я такое вполне развернутое, без всяких ски­док, требование и предъявил к моим воспитанникам и считаю, что это должно быть законом правильной советской педагогики: непреклонное, ясное, прямое, категорическое требование.

Мне кажется при этом, что в этом требовании иногда (а мо­жет быть и всегда) мерещится риск, и поэтому страшновато предъявить такое категорическое требование: а вдруг личность взвоет, а вдруг личность «побежит вешаться»? И вот именно на фоне этого страха у нас и развернулась педология и педологиче­ские тенденции. В чем они заключаются? В том, чтобы никакого рискованного требования не предъявлять, а приспособить такую серию средств, чтобы никто не разобрал, к чему эти средства ведут, и чтобы потом нельзя было установить, а кто же в случив­шемся виноват.

Воспитывал человека, учил-учил, а вышло не то. Можно предъявить требование к профессору педагогики, со­здавшему такую систему? Нельзя. А к учителю? Тоже нельзя, по­тому что нет никакого действия, а есть только рассуждения о действиях и аргументация.

Так вот, раз мы откажемся от логики, вытекающей из каких-то наших гражданских требований, мы тем самым откажемся и от воспитательной работы.

Моим основным принципом (а я считал, что это принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было: как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. B нашей диалектике это, соб­ственно говоря, одно и то же: нельзя требовать больше от чело­века, которого мы не уважаем. Когда мы от человека много тре­буем, то, в этом самом и заключается наше уважение, именно потому, что мы требуем, именно потому, что это требование вы­полняется, мы и уважаем человека.

Если это положение провести по всем линиям воспитатель­ной работы, то мы увидим, как воспитательная работа начнет принимать строгие и четкие организационные формы. Еще раз повторяю — всегда при этом будет присутствовать некоторый страх риска.

Вы обратили, вероятно, внимание на то, что недавно в «Прав­де» появились несколько статей о производственном риске. Нуж­но сказать, что у педагогов эта проблема выглядит, конечно, страшнее.

Можно рисковать материальными ценностями, можно риско­вать продукцией, хотя преступно рисковать и там, где дело ка­сается материальных ценностей (разве можно рисковать, когда мы делаем самолеты или танки?). Но мы признаем риск, если в нем заложено стремление к правильной советской цели.

Возможен ли такой риск в педагогическом процессе?

Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: «Рисковать человеком в педагогической работе нельзя». А если спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: «Обязательно, потому, что отказаться от риска — значит отказаться от творчества». А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет. Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник.

Возьмем простой обыкновенный средний случай. Да, пожа­луй, даже не нужно брать никакого случая: возьмем одну из консультаций, которая была напечатана (правда, года три на­зад) в педагогическом журнале. Педагог задает вопрос: «Каким тоном нужно разговаривать с учеником, который нарушил дис­циплину?» И консультант «всем, всем, всем», на весь Союз отве­чает: «Надо разговаривать с ним ровным голосом, чтобы ученик понял, что вы делаете ему замечание не потому, что вы на него гневаетесь или сердитесь, а потому, что вы так должны посту­пить». Конечно, при таком способе, применяемом в отношении, ученика, нарушившего дисциплину, нет никакого риска. Какой же тут риск? Что бы ни случилось (если ученик потом опять бу­дет нарушать дисциплину: бить стекла, оскорблять учителя, то­варищей, бросит школу, станет хулиганом),— спросим этого учителя, который последует совету консультанта: «Почему у тебя вышел такой хулиган?» И он ответит: «Не знаю, я применял пра­вильные приемы: я с ним разговаривал ровным голосом, я ему показывал, что у меня нет гнева, что я сделал все, что я обязан делать». А если бы он разгневался (потому что бывают такие поступки учеников, которые должны вызвать негодование), по­казал бы ученику, что негодует и не может быть ровного голоса, раз есть нарушение дисциплины и интересов коллектива, это ос­тановило бы ученика, и дурное поведение больше не повторилось бы. Но тут будет риск. Какой риск? — Риск, вызванный отсут­ствием так называемого педагогического такта. Вот вы разгне­вались, показали ученику, что вы гневаетесь, а у него произош­ли какие-то такие трансформации, что-то у него в душе начало переворачиваться...

Но, по моему глубокому убеждению, ни вопрос о риске, ни вопрос о такте не может быть разрешен на одной паре... когда с одной стороны стоит воспитатель, а с другой — воспитанник; Все споры, которые были у меня с педологами и со старыми наркомпросовскими работниками, и проистекали из такого представления о паре — учитель плюс ученик. Повторяю, такой пары нет. А что есть? Есть школа, организация, коллектив, общий стиль всей работы. И если у вас в школе будет правильный стиль, правильный тон, правильный коллектив, то никакой риск не делается страшным, и всякий риск необходим и возможен.

Это второе положение моей теории: никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель плюс ученик, а может быть выведен только из общего представления об орга­низации школы и коллектива.

В таком случае вопросы воспитательной работы никогда не могут быть разрешены порядком рекомендации метода каждому отдельному учителю по отношению к отдельному ученику, а мо­гут быть разрешены рекомендацией формы, стиля и тона для всей организации.

И первой такой формой, необходимой у нас, в советском воспитании, является коллектив. Задача нашего воспитания сводит­ся к тому, чтобы воспитать коллективиста. Какие мы отсюда сде­лали выводы? До сих пор многими делаются только такие выво­ды, что с учеником нужно говорить о коллективе, воспитывать его в смысле политических представлений и идей. Но они будут правильно усвоены только тогда, когда и на практике вы будете следовать этим идеям и принципам. А для того чтобы наше по­литическое воспитание и на практике немедленно претворялось в жизнь наших учеников и учителей, нельзя обойтись без кол­лектива. Наша советская педагогическая логика не сможет вы­держать никакой критики, если мы вычеркнем в логическом по­строении коллектив.

Тогда мы поставим вопрос: а что такое коллектив? Нельзя представить себе коллектив, если взять попросту сумму отдель­ных лиц. Коллектив — это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномо­чия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище. И вот я все свои 16 лет советской педагогической работы главные свои силы потратил на решение вопроса о стро­ении коллектива, его органов, о системе полномочий и о систе­ме ответственности.

При этом я сделал еще один вывод — я не представлял и не представляю себе, можно ли воспитать коллектив или, по край­ней мере, детский коллектив, если не будет коллектива педагогов. Совершенно несомненно, что нельзя воспитать коллектива, если 15 педагогов будут каждый воспитывать, кто как умеет и как кто хочет. Понятно поэтому, что должен быть и коллектив педагогов.

А что у нас написано о коллективе педагогов? Что мы, я и вы, знаем о нем? Если нас спросить с научной точки зрения о кол­лективе педагогов, то мы не знаем ни одного слова, хотя нам прекрасно известно, что там, где есть коллектив, там работа идет успешнее, там и вопрос о дисциплине не ставится, пожалуй.

Я иду еще дальше: я готов разобрать и такие вопросы, как вопрос о длительности педагогического коллектива, как вопрос о стаже педагогической работы отдельных членов коллектива, потому что если вы построите весь коллектив из педагогов с одногодичным стажем работы, то, несомненно, это будет слабый коллектив. И вопрос о соответствии, о том, сколько должно быть старых и новых педагогов,— тоже научно-педагогический вопрос.

Я переживал в своей работе напряжения следующего поряд­ка: вот у меня имеется одно вакантное место педагога. Кого при­гласить? И очень часто организации, от которых это зависело, мне рекомендовали: «Используйте человека, которого мы вам прислали». Я спрашивал: «А почему именно этого человека вы прислали?» — «Да подвернулся под руку». Этот случайный прин­цип комплектования педагогического коллектива бывает иногда удачен, иногда нет...

Я говорю с вами, товарищи, как с коллегами, потому что обо всех этих вещах нужно долго и писать, и говорить, и подсчи­тывать, но в практической работе полезно иногда, положившись на собственную интуицию, не взять опытного педагога, а взять молодую девушку, и всякий ответственный директор это пре­красно знает.

Так вот, коллектив учителей и коллектив детей — это не два коллектива, а один коллектив и, кроме того, коллектив педагогический. Причем я не считаю, что нужно воспитывать отдель­ного человека, я считаю, что нужно воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания. Я сам стал учителем с семнадцати лет, и сам долго думал, что лучше всего организовать ученика, воспитать его, воспитать второго, третье­го, десятого, и когда все будут воспитаны, то будет хороший коллектив. А потом я пришел к выводу, что нужно иногда не го­ворить с отдельным учеником, а сказать всем построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем дви­жении. Вот при этом мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаем ему крепость, после чего он сам становится большой воспитательной силой. В этом я глубоко убежден. И меня убе­дила в этом не колония имени Горького — там я был во многом диктатором,— а коммуна имени Дзержинского. В коммуне я до­бился того, что коллектив сам стал замечательной творящей, строгой, точной и знающей силой. Этого нельзя сделать прика­зом, такой коллектив нельзя создать и за два, и за три года, такой коллектив создается за несколько лет. Это дорогая, иск­лючительно дорогая вещь. Но когда такой коллектив создан, тог­да нужно его беречь, и тогда весь воспитательный процесс про­ходит очень легко.

Но тут встает вопрос, наш педагогический вопрос — а как же беречь коллектив? Представьте себе, что вы, группа учителей, воспитали коллектив, создали традиции, создали законы, кото­рым все верят, добились того, что каждый в каждую минуту своей жизни физически чувствует, что за ним стоит коллектив. И вот перед вами задача — как это не потерять. Коллектив чрезвычайно нежная, чрезвычайно сильная вещь. А развалить его, испортить, перемешать части может первый попавшийся са­модур. Как спасти коллектив от самодура? А ведь он может вы­скочить из-за любого угла, предъявить вам мандат и сказать: «Делайте так, делайте так, делайте так». И вот тут-то необходи­мы наши общие формы, наши общие советские традиции, и у нас они нарастают. Сейчас это еще во многих случаях принимает форму болезненного явления, но я убежден, что через са­мый короткий промежуток времени у нас будут такие традиции воспитательной работы, которые не скоро поломаешь. Их не­много, но у нас они уже есть, и они делают свое дело. Вот то, что я хотел сказать о коллективе. Отсюда вытекает и вопрос о дисциплине, самый большой вопрос нашего педагогического сегодня…

Рядом с коллективом нужно поставить и мастерство педагога. Даю вам честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал, считал себя и считаю работоспособным, я до­бивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особен­но талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребе­нок, который попал неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание всего нашего советского детства и юношест­ва в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерст­ве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалифи­кации.

Но и здесь я пришел к некоторым, если хотите, новым убеж­дениям. Я считаю, что наших педагогов в вузах, где они учатся, нужно по-иному воспитывать. Для меня в моей практике, как и для вас, многих опытных учителей, такие «пустяки» стали реша­ющими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Нас это» му никто не учил, а этому можно и нужно учить, и в этом есть и должно быть большое мастерство. Здесь мы сталкиваемся с той областью, которая всем Известна в драматическом или даже в балетном искусстве: это искусство постановки голоса, искусен во тона, взгляда, поворота. Все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитателя. И есть много таких признаков ма­стерства, прямых привычек, средств, которые каждый педагог, каждый воспитатель должен знать.

У нас в школах — вы сами знаете — иногда у одного учителя хорошо сидят на уроках, а у другого — плохо. И это вовсе не по­тому, что один талантлив, а другой — нет, а просто потому, что один мастер, а другой — нет.

И нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать. Какое бы образование мы ни давали педагогу, но если мы его не воспитываем, то, естественно, мы можем рассчитывать только на его талант.

Кроме мастерства, здесь требуется еще и большое знание самой организации. Поднимается ли у нас в нашей педагогиче­ской теории вопрос о таком «пустяке», как школьный центр? Нет, а между тем функционирование школьного центра, зависимость отдельных элементов этого центра во многом решают вопрос о дисциплине.

Я не знаю, как это можно сделать в школе, но у меня в ком­муне был центр, во-первых, на определенном, самом лучшем месте, во-вторых, он никогда не оставался без ответственного лица. Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем ме­сте сидит лицо, которое отвечает за учреждение, все мои ком­мунары знали, что есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от этого центра идут уполномоченные лица. Таким уполномоченным ли­цом у меня в коммуне был дежурный командир. Это мальчик, самый обыкновенный, который дежурит два раза в месяц. Вооб­ще он не имеет никаких прав, но когда он надевает повязку, он получает большие права. И если у вас в коллективе создана традиция, утверждающая, что эта «магистратура» нужна и что эти права идут на пользу коллективу, если вы воспитали в кол­лективе уважение к своему уполномоченному, тогда ваш дежур­ный командир делает очень большое дело. Это лицо, отвечаю­щее за рабочий день, за каждый случай в течение рабочего дня. И уже одно то, что среди воспитанников или школьников этот мальчик умеет провести свою власть как власть коллектива, не поступившись этой властью, не оскорбивши ее, не позволив ее никому оскорбить,— уже одно это делает колоссальные пово­роты.

Этот мальчик в коммуне имел права приказа, и приказа без­апелляционного. Мы не побоялись на это пойти. Вот такой пят­надцатилетний дежурный командир может приказать старшему комсомольцу: «Убери тряпку». Потом его могли «проветрить» в комсомольском бюро, но отказаться выполнить приказ было нельзя.

Мы пошли дальше. Полномочия этого мальчика были настоль­ко почетными, что общее собрание постановило: рапорт де­журного командира проверять нельзя, полное доверие его рапор­ту. Если ко мне дежурный командир или бригадир придет и за столом скажет что-нибудь, я могу проверить, но если он мне ра­портует в определенной торжественной обстановке, подчеркива­ющей, что он говорит не просто как живая личность, а как упол­номоченный коллектива, считалось, что в этом случае командир соврать не может, и, правильно, не может, как бы он ни хотел соврать. И вот эта идея уполномоченного с большими функциями и строгой ответственностью — разве это не та самая идея, на которой дальше сбивается коллектив! Это все относится к воп­росу организации центра,

Я не стану вас затруднять такими моментами, которые, может быть, для школы не подойдут. Я обращаю ваше внимание на то, что вопрос о том, кто у вас в центре и в какой зависимости эти уполномоченные стоят, вовсе не простой вопрос.

Имейте в виду, что функции этого центра затрагивают дру­гую очень важную область педагогики, которую мы все давно признаем и уважаем, но в серьезной государственной школьной организации не всегда применяем,— это наши взгляды на дет­скую игру. Мы считаем, что ребенок должен поиграть, и игру­шек у нас сколько угодно, но в то же время мы почему-то убеж­дены, что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утвер­ждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой. Учтите, что речь идет о детском возрасте, у него есть потреб­ность в игре и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он бу­дет и работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должна быть проникнута этой игрой, а мы, педагоги; должны в этой игре принимать участие.

Когда ко мне приезжали наркомпросовские комиссии, на­блюдали систему моих рапортов, конечно, в душе я увядал, по­тому что прекрасно представлял себе, что они смотрели на меня и думали: «Как будто бы и взрослый человек, как будто бы и не дурак, а посмотрите, что он выделывает!» А я говорил: «Есть! Есть! Есть! Есть! Есть!» И так я «играл» шестнадцать лет, и не только в этом случае, а во многих случаях в ту самую преслову­тую военизацию, за которую меня в свое время «ели» — в коман­диров, в салюты и т. д. Настоящая военизация была в стрелко­вых кружках, а это была игра, в которой я принимал участие, принимал участие потому, что я пришел к убеждению, что без та­кой игры труднее создать настоящий веселый и бодрый коллек­тив. Причем я с удовлетворением отмечаю, что эта «игра» посте­пенно внедряется. Возьмите, например, школы подготовки артил­леристов. Там уже ввели немножко эту игру. Это не специаль­ные учебные упражнения, это специальная эстетика, которая й детском коллективе необходима.

А вы думаете, что мы с вами не играем? Играем! Возьмите все эти галстучки, булавочки, кошечки, собачки! Это тоже игра. Как будто бы это принято, а на самом деле мы играем — иног­да играем в важность в своем кабинете, иногда играем в книж­ность, когда мы обставимся книжками и думаем — у нас есть библиотека. Ведь играем же мы в библиотеку? Играем. Разло­жим книжки, а очередной журнал держим под подушкой. А в го­стиную разве мы не играем? Играем. И в столовый прибор, и в ножички для разрезания лимона и апельсина играем, хотя никогда никакого лимона и апельсина этим ножом не разрежешь! А почему, как только дети — так сплошная серьезность, сплош­ная мораль, мораль, учеба и учеба? А поиграть? «Он на переме­не поиграет», — говорит педагог. «Пойди, побегай, но только смотри, чтобы стекло не разбил, грязи не нанес, чтобы нос не разбил!»

И вот я считаю, что это привлечение игры в детский коллек­тив совершенно необходимо...

Между прочим, когда меня спросили в НКВД, какую форму для коммунаров выдумать, то я постеснялся сказать, но вам скажу по доверию, в расчете, что вы никому не расскажете. Я считал, почему женщины носят страусовые перья, почему только им это можно? А по-моему, нужно отобрать у них страусовые перья и оставить их для школьников. Во всяком случае, в ко­стюме, может быть, не в перьях, но в какой-то пуговице, в ка­кой-то выпушке, в каком-то покрое должна быть игра. Мы знаем, что в нее играют не только маленькие, но и взрослые: многие носят форму, а многие мечтают, что будут когда-нибудь носить. В этом есть что-то приятное. Скажем, человек одет в форму же­лезнодорожника. А для ученика это еще важнее. И совсем не нужно для этого никаких дорогих материй, и разговоры о том, что у нас нет сукна, совершенно излишни. Но вот, наконец, еще два важных обстоятельства, на которых я хотел остановиться,— это наказание и труд.

Если вы помните, я написал для «Правды» о наказании две статьи. Одна из них первоначально так и называлась «Наказа­ние». Но как-то так случилось, что пока эта статья писалась и оформлялась, вопрос о наказании из нее понемногу исчезал. Я не скажу, насколько это нужно в школе, и, пожалуйста, прошу не принимать моего слова как рекомендацию какого-то наказания. Я скажу, какие наказания я применял и какая от этого была польза, а по секрету вам скажу: я лично убежден, что это было бы полезно и в школе.

Все мои коммунары делились на два отдела: огромное, по­давляющее большинство — коммунары, а те, кто не получил та­кого звания — воспитанники. («Мы тебя воспитываем, а комму­нары уже воспитаны».) И вот воспитанника я имел право нака­зывать — «греть», как у нас говорили: я мог дать ему вне очереди наряд.

Что такое «наряд»? Наряд — это самая разнообразная ра­бота, которая от меня даже не зависела. Я имел право назна­чить наряд. Дежурные командиры всегда записывали: такой-то имеет, скажем, два наряда, такой-то — один наряд. Причем ни­кто никогда не гонялся за имеющим наряды, а было так: нет работы — «нарядные» находятся в запасе, а пошел, скажем, дождь, нужно поставить бочки — пожалуйста, ставь бочки; или нужно поехать в город получить деньги — отправляйся в город; или уборка на кухне — помогай на кухне.

Воспитанника я мог оставить без отпуска, в выходной день он не мог никуда уйти; я мог удержать воспитаннику выдачу кар­манных денег, то есть не дать ему денег на руки из его заработ­ка, а положить в сберкассу, откуда он без моей подписи ничего получить не мог.

Накладывать такие наказания на коммунаров я не мог, не имел права. Для коммунаров было одно наказание — арест, а на воспитанника я не мог наложить арест, он еще до этого не до­рос. Коммунар мог ходить в отпуск без разрешения, доложив только, до какого часа; он мог быть избран уполномоченным, а воспитанник — нет.

И еще одним правом пользовались коммунары: коммунару я обязан верить на слово: если он сказал, что он дал слово, то неудобно, неприлично не верить на слово.

Значит, коммунар мог быть наказан только арестом. Что та­кое арест? Так же как и в случае с нарядами, я мог только на­ложить арест, причем считалось законом, что я должен в это время встать, то есть не мог сидя, развалившись в кресле, ска­зать: «Два часа ареста!», а коммунар должен был мне ответить обязательно салютом: «Есть, два часа ареста!» Если коммунар не сказал, значит, он не принял моего наказания, значит, он не согласен, и тогда я имею право передать вопрос на общее со­брание. Но должен вам сказать, что я не помню такого случая. Наказывать нужно очень редко. Получив арест, коммунар ухо­дил, и никто никогда это не записывал: наряды дежурный ко­мандир записывал и следил, чтобы они были выполнены, а арест — нет. Сам коммунар должен помнить, сам должен вы­брать для себя удобное время, чтобы отбыть наказание. Вот тогда он приходил и говорил: «Прибыл под арест!» Арест заклю­чался в том, что он приходил и должен был сидеть положенное время в моем кабинете. Арест — это внешняя инструментовка, а главное — это то, что кабинет — центр, где протекает вся жизнь колонии: где звонит телефон, куда приходят заказчики и т. д. И вот сидящий следит, как проходит жизнь. Причем мне заказы­вается очень важная методика: я все разговоры веду так, что то и дело вверну что-нибудь специально для отбывающего арест коммунара. Если он, скажем, разбил стекло, то я в разговоре с кем-нибудь скажу: «Если будете ехать в город, купите, пожалуйста, ящик стекла, а то у нас стекла стали бить. Вы го­ворите, денег нет? Как же так, что же мы будем делать?» и т. д. Если он девочку затронул или оскорбил, то на эту тему нужно несколько раз пройтись. Но я никогда не по­зволял себе допекать провинившегося прямо в глаза: вот, ты сде­лал то-то и то-то, как это нехорошо! В коммуне было такое пра­вило: раз наказан и сказано: «Есть!» — больше о проступке го­ворить нельзя, это считалось неприличным. Пока наказание не наложено, тут мы и собрания устраиваем и чего только не гово­рим, но как только есть постановление, как только наложено определенное наказание,— конечно, считалось совершенно непри­личным, неэтикетным говорить о том проступке, за который уже наложено наказание. Это весьма важная традиция, она спасает наказанного от каких бы то ни было издевательств над ним.

Это то, что касается наказания.

Но тут я бы внес такой корректив. Я считаю совершенно не­правильной такую постановку вопроса: «Наказывать, конечно, надо, но...» Эти «но» сводятся к тому, что, во-первых, надо ста­раться не наказывать, а во-вторых, хороший учитель никогда не будет наказывать. Старайтесь сделать без наказания, «педагоги­ческим тактом», а в крайнем случае (значит, в скобках,— если вы никуда не годный учитель) — наказывайте. Дело обстоит сов­сем не так. Во-первых, плохой учитель не должен наказывать ни в коем случае. Право наказания у меня в колонии имел только один человек, право наказания должно быть сосредоточено в од­ном геометрическом центре, чтобы было какое-то единство, а во-вторых, наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать, ни в коем случае нельзя заменять наказание простым разгово­ром.

Логика такая: если нужно наказание, если наказание в дан­ном случае полезно, значит, оно и должно быть применено. Ибо что такое «педагогический такт» в том понимании, в каком это у нас часто употребляется, то есть в кавычках? Педагогический такт часто — это особый способ увильнуть от воспитательной работы и от ответственности, и только. А учитель не имеет пра­ва отворачиваться ни от работы, ни от ответственности.

Я лично тем не менее считаю, что много наказаний быть не должно, но по другой логике: наказания не должны оглушать весь коллектив и делаться бытом в коллективе, наказания должны быть настолько редки, чтобы весь коллектив обратил на нало­женное наказание внимание. Только поэтому наказания необхо­димо применять не часто. Если же у меня случался такой отре­зок времени, когда что-то в коллективе расстроилось,— я бил наказанием просто без остановки, пока не наступало изменение. Наказание накладывал, как правило, я как старший уполномо­ченный коллектива. Но самое строгое и жестокое наказание, та­кое наказание, как исключение из коллектива, я всегда считал необходимым проводить через общее собрание.

Тут мы подошли к очень интересному вопросу — общее со­брание. Я не знаю, насколько это в школе возможно. На практи­ке я этого не испробовал и сомневаюсь, потому что в школе сли­шком большая разница в возрастах, кроме того, там слишком недостаточное общение между старшими и младшими возраста­ми, и не знаю, какой вид могло бы иметь общее собрание в шко­ле, но я уверен, что если бы в школе был единый сплоченный кол­лектив, то это было бы возможно.

Я имел право в колонии исключить воспитанника, но я ни­когда этим без общего собрания не воспользовался. Конечно, вы понимаете, что на общем собрании вы должны добиться такого постановления, какое вы считаете необходимым, а если коллек­тив вас уважает и понимает вас, то общее собрание всегда бу­дет на вашей стороне. Для чего же тогда нужно общее собра­ние? Я считаю, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить правильное наказание, сколько для того, чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение. Вот это переживание ответственности воспитывает­ся в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспи­тано, оно творит чудеса. А это переживание ответственности вы­рабатывается очень большой точностью работы и четкостью.

В коммуне на общих собраниях был установлен такой регла­мент: речь могла продолжаться одну-две минуты. И вот даже в этом пустяке воспитывалась ответственность.

Ее можно воспитывать еще при помощи главным образом персональных поручений. Это значит – в каждом случае поруча­ется кому-нибудь что-нибудь сделать с обязательным отчетом на общем собрании и с обязательной проверкой; не сделал — полу­чай взыскание. Не стану затруднять вас слишком детальным описанием таких поручений — я уверен, что каждый директор школы и каждый коллектив педагогов всегда найдет, что пору­чить.

Наконец, я хочу обратить ваше внимание еще на один мо­мент — на значение единоличного центра. Я лично убежден в том, что во главе школьного педагогического коллектива должен стоять полномочный педагог-директор. В своей практике (а я 16 лет работал в больших колониях с большим хозяйством) я имел право пригласить заведующего педагогической частью и никогда его не приглашал, и считаю, что всю воспитательскую и хозяйственную власть необходимо объединить в одних руках, как бы трудно, как бы тяжело это ни было. Через год такой работы директору станет гораздо легче: он все держит в своих руках, он все знает. Вообще в педагогическом детском и учи­тельском коллективе я не могу понять логики, по которой центр разбивают на несколько ответственных лиц. Я считаю, что и во­спитателем и хозяйственником должно быть одно лицо. Это не­легко... Но как это ни трудно, все-таки лучше истратить время и силы, а сохранить качество детского коллектива.

Вот, товарищи, все, что я хотел сказать по основным, глав­ным вопросам...

Кроме того, учтите одно важное примечание: для того чтобы создать все эти формы, нужно несколько лет. Ни в коем случае нельзя думать, что можно прийти, изобрести и осуществить это в течение нескольких дней. Но если бы меня спросили, с чего бы я начал в нормальной школе, я сказал бы: я начал бы не с фор­мы и не с создания традиций, а начал бы с хорошего общего со­брания, где так, от души, в лоб сказал бы ребятам: во-первых, чего я от них хочу, во-вторых, чего я от них требую, и, в-третьих, я предсказал бы им, что у них будет через два года. Я убеж­ден, что хорошо сказанное, детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще оши­бок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь ска­зать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю, ва­шу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться.

Заканчивая, я от души желаю вам в вашей работе успеха. Уверен, что у вас не меньше всяких мыслей и изобретений, чем, скажем, у меня, только я отличаюсь многословием — пишу кни­ги, а вы, может быть, помалкиваете, хотя у каждого из вас есть очень интересные новеллы…

<< | >>
Источник: Статьи по педагогической психологии. 2016

Еще по теме Некоторые выводы из моего педагогического опыта:

  1. 25. Клинико-педагогическая характеристика легкой умственной отсталости
  2. Глава 13 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ
  3. Глава 17 ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ
  4. Глава 19 ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И ПОВЫШЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ
  5. Глава 27 ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ
  6. Вопрос 36. Понятие о воображении. Виды воображения. Аналитико-синтетический характер процессов воображения. Роль фантазии в игре детей и творчестве взрослых.
  7. АКТИВНОСТЬ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В.К.Буряк
  8. Некоторые выводы из моего педагогического опыта
  9. История экспериментальной психологии. Основные даты и события
  10. СУБЪЕКТИВНО-ИДЕАЛИСТИЧЕСКОЕ ЗАВЕРШЕНИЕ СЕНСУАЛИСТСКОЙ ФИЛОСОФИИ И КРИТИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ НА НЕЕ
  11. Предшественчики. Два смысла «истории»
  12. Словарь терминов и персоналий
  13. 8.6. Маяковский В.В. Роль поэзии в становлении советской детской литературы. Идейно-эстетические принципы Маяковского для детей. Многообразие жанров. Своеобразие поэтической манеры. Воспитание любви к труду, описание трудового процесса в стихотворениях Маяковского.
  14. Вопрос 45. Воспитательный коллектив, его структура и динамика становления.
  15. Основные понятия и проблемы специальной психологии
  16. Вопрос №11: Научение.
  17. Язык и речь. Роль языка в развитии культуры и в становлении личности.
- Акмеология - Введение в профессию - Введение в профессию психолога - Военная психология и педагогика - Возрастная психология - Гендерная психология - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Матметоды в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Общая психология - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология здоровья - Психология личности - Психология общения - Психология рекламы - Психология религии - Психология спорта - Психология стресса - Психология суицида - Психология творчества - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Сексология - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экологическая психология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -