Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 <<
>>

Что такое хороший урок.

(из бесед с учителями)

(отрывок)

Преподавание ценится обычно только по видимым результатам. Если ученики умеют назвать горы, острова, города, умеют написать страницу под диктовку без ошибок и пр., значит, они знают географию, орфографию и т.

д. При испытаниях нет возможности сравнивать достигнутые в отношении знаний результаты с трудом, положенным учениками на достижение этих результатов. Экзаменатору не видать, сидели ли ученики за заучиванием уроков по 2—3 ч или почти все зна­ния приобрели работой в классе. Затем экзаменатору, судящему по результату, не видать, в какой мере преподаватель потрудился над воспитанием своих учеников, не видать, ограничивал он свою задачу сообщением формальных, так сказать, сведений или старался придать своему преподаванию характер воспитывающего обучения; затем — в этом последнем имел объектом только разум учащихся или не забывал и сердца их.

Поэтому оценка результатов преподавания есть дело весьма труд­ное: в хорошем преподавании есть много работы, которой не увидишь на экзамене, но которая скажется потом в успехе учащихся по дру­гим учебным предметам или даже только в практической жизни.

Для того чтобы судить о преподавании, надо слушать урок или, по крайней мере, расспросить о нем подробно учителя.

Попробуем наметить вопросы, которые для подобной цели можно предложить учителю, как только он вышел из класса.

1. Прежде всего, спросим учителя о теме урока. Спросим: пред­ставляла ли тема внутреннее единство и законченную мысль; была ли одна таковая мысль или несколько; в последнем случае, — в каком на­ходились они между собой соотношении?

Лучший урок в этом отношении тот, тема которого представляет с логической стороны одно понятие или одно суждение. Это условие тем важнее, чем возраст учеников меньше...

Тема или темы (сложная тема) должны быть выбраны, прежде всего, так, чтобы основательное их усвоение заняло все время урока, не потре­бовав лишнего времени. Это, так сказать, количественная оценка темы; для основательного производства этой оценки нужно ясное, отчетливое представление общего развития и специальных знаний класса. Для обозначения сказанного достоинства темы иногда употребляют выра­жение «тема посильна»; это значит, с одной стороны, что час времени достаточен для усвоения темы, с другой — что ученикам довольно бу­дет работы на это время.

2. Но одна и та же тема при различных способах преподавания может быть посильна, или мала, или велика. Поэтому за вопросом о теме сейчас следует вопрос о плане урока. Планы уроков составляют­ся до бесконечности разнообразно в зависимости от числа отделений, с которыми занимается учитель, от изучаемого предмета, от возраста учащихся, от личной, наконец, изобретательности учителя. Однако, несмотря на это, можно перечислить несколько признаков, отрицатель­ных и положительных, которыми отличаются хорошие планы уроков от дурных. Я сделаю это вместе с перечислением признаков, отличаю­щих хорошие уроки от дурных, но замечу относительно плана, рассмат­риваемого отдельно от урока, что план должен быть настолько прост, чтобы причины избранной учителем последовательности занятий бы­ли легко понятны ученикам... Я многократно замечал, что значитель­ная часть рассуждения учителя слушается учениками маловниматель­но именно до тех пор, пока ученики не поймут, какое общее значение имеют эти рассуждения и на что они понадобятся в последующем.

Я замечал, что иногда полезно в двух словах объяснить не только план урока, но частично и методику предмета. Иногда это можно сделать весьма просто. Например, учитель скажет ученикам: «Я прежде выучу вас скоро множить двузначные числа в уме, а затем покажу, как это умножение делается письменно».

Для того чтобы, придя в класс, сказать ученикам порядок за­нятий, надо иметь в голове отчетливое представление об уроке. К сожа­лению, иногда случается видеть, что учитель, придя в класс, едва-едва еще только наметил тему урока, а разработку ее предоставляет вдохно­вению во время урока. Если учитель обяжет сам себя говорить ученикам планы своих уроков, он тем самым вынудит себя хотя бы на пороге класса подумать: с чего я начну и чем кончу урок в его совокупности? Уроки хорошими выходят только при планах простых (неслож­ных), отчетливо представляемых и учителем и учениками...

3. Преподаватель в низшей и средней школе не только сообщает ученикам сведения, он доводит их до отчетливого усвоения сообщен­ного. Величайшее бедствие учеников — это преподавание, состоящее в спрашивании урока и задавании к следующему классу. Такое преподавание, если оно даже и сопровождается объяснением задаваемого, переносит главную работу на свободное время учащихся. Преоблада­нием такого преподавания объясняется тот странный факт, что уче­ники иногда вовсе не имеют времени гулять или играть, хотя програм­мы учебных заведений повсюду составлены применительно к возрасту и развитию учащихся.

Ныне принято, что главная часть урока есть новая тема, именно изложение новой темы и усвоение учениками изложенного.

Когда мне приходится судить заочно об уроке, за вопросом о теме урока я предлагаю воп­рос: было ли изложенное ос­новательно усвоено всем классом? Я подчеркиваю слова «основательно усвоено всем классом», потому что эти два элемента — степень основательности усвоения и процент усвоивших учени­ков — есть главное мерило, критериум доброкачественно­сти урока.

4. Продолжительность со­хранения памятью усвоенных знаний зависит от двух при­чин: во-первых, от основа­тельности усвоения, во-вто­рых, от того, в какую связь вновь усвоенное знание по­ставлено с прежними зна­ниями. Затем более про­должительному удержанию сведений способствует частое повторение усвоенного и об­разование при этом новых соотношений (ассоциаций) между возможно большим числом выработанных учениками представлений и понятий. Поэтому за вопросом о качестве усвоения я спрашиваю, как связано, было усвоенное с прежде пройденным: какое было вступление к новой теме и какие вопросы были предложены по усвоению нового урока? Бы­ло ли спрашиваемое только механически близкое к новому уроку, т. е. только вчерашний урок, или учитель касался нескольких аналогичных тем курса?

Перечисленные четыре вопроса обрисуют мне урок, так сказать, с формальной стороны: тема была посильна (или велика), план урока был отчетливо разработан до урока, новый урок был усвоен такой-то частью класса, усвоенное было связано не только с предыдущим уро­ком, но и с другими частями курса.

Раз урок удачен с формальной стороны, можно перейти к рассмот­рению урока по существу. Тут возникает масса новых вопросов. Оста­новлюсь только на дидактических, т. е. на таких, которые могут быть предложены в отношении всякого учебного предмета; методическими же вопросами, т. е. такими, которые могут иметь место только в отно­шении того или иного учебного предмета, буду пользоваться лишь для иллюстрации дидактических.

5. Из вопросов, касающихся сущности урока, прежде всего, прихо­дят на мысль вопросы: нужно ли было заставлять учеников изучать то, что было усвоено? Какими соображениями могут быть оправданы выбор темы и введение тех или других подробностей? Не было ли вве­дено в урок лишних подробностей, не опущено ли существенное? Не был ли придан сообщенным сведениям излишне конкретный или из­лишне абстрактный вид? Оценка урока с этой стороны требует осмыс­ленного знания предмета и понимания положения его среди других учебных предметов курса. Без достаточного внимания к этому препо­даванию, при предметных преподавателях-специалистах весьма ча­сто вдается в изучение излишних подробностей по одному предмету в ущерб изучению существенного по другим.

6. За вопросом об учебном значении урока следует вопрос о каче­стве работы учеников во время урока. Этот вопрос я обычно ставлю в такой форме: была ли у учеников самостоятельная работа?

Сообщение новой темы и усвоение ее могут быть работой чисто пас­сивной; ученики могут слушать рассказ учителя, затем повторять его. Такой род занятий не напрягает достаточно умственных способно­стей учеников и неглубоко вкореняет преподанное. Мы стараемся в каждый урок вводить самостоятельную работу учеников, т. е. такую работу, при которой ученики должны или самостоятельно видоизме­нить усвоенный материал, или комбинировать его с прежде изученным. Такая работа вносит в урок собственное, так сказать, творчество учени­ков и чрезвычайно способствует осмысленному и сознательному усвое­нию преподанного. Эта самостоятельная работа часто с удобством вхо­дит в урок как одно из упражнений для усвоения нового урока. Поясню сказанное примером.

Пусть тема такова: научить учеников отличать имена прилагатель­ные от других частей речи. По окончании работы с учителем ученикам может быть предложено, выписать из какой-либо прочитанной статьи имена прилагательные, ставя их при этом все в одной какой-нибудь форме, например в соединении с определенным существительным. Учи­тель, даже если он занимается с одним отделением, не должен сму­щаться тем, что ему приходится несколько минут молчать и как бы про­водить время праздно: знания не вкладываются в наши головы, они создаются нашей душевной работой; без этой творческой работы не мо­жет быть осмысленных и прочных познаний.

Вопрос о самостоятельной работе учеников во время урока го­раздо важнее, чем он может казаться на первый взгляд. До сих пор есть много учителей, которые ограничивают свою задачу рассказом урока. Это дает особенно неудовлетворительные результаты в начальном обучении, когда ученики еще не относятся сознательно к учению. Выше мы сказали, что с формальной стороны урок отчасти оценивается вопро­сом: какая часть класса усвоила урок? Само собой понятно, в каком случае урок заслуживает балла пять, но этот результат не может быть получен при самой ограниченной теме, если ученики не будут самостоя­тельно работать, потому что без этого ученики не будут достаточно внимательны, не будут даже все надлежащим образом вести себя. Дет­ская натура живая и бойкая; ее нельзя удержать в порядке, если не давать выхода творческим силам детской души; пассивное усвоение всегда тяготит детей, всегда им скучно. (Учение о превосходстве вопросно-ответного способа преподавания перед повествовательным осно­вывается на тех же соображениях.)

Иногда самостоятельная работа отделяется от урока и дается для выполнения детям на дом. С теоретической точки зрения это мо­жет быть одобрено, но при этом должно быть тщательно соображе­но время, которого потребует работа и которое имеется в остатке от от­дыха детей. Чем ученики моложе, тем предпочтительнее введение самостоятельной работы в сам урок. При нескольких же домашних ра­ботах должно быть по возможности обращено внимание не только на количество работы, но и на ее единство. При классном преподавании это достигается весьма легко. Рассуждая теоретически, надо сказать, что для каждого вечера должна быть самостоятельная работа только по одному предмету. В таком случаи ученик имеет вполне ясную и опре­деленную тему, на которой сосредоточивается его мысль; он исключи­тельно думает о ней — и думает не только в то время, когда он сидит за письменным столом, но и на прогулке, и в свободное время. Когда же у ученика несколько тем для размышления, мысль его разделяется, и заботливый ученик лишь утомляет себя, переводя свою мысль от одной темы к другой... Это не значит, замечу, кстати, что нельзя давать работ на дом по нескольким предметам, но только, что работы должны быть даны так, чтобы размышления и обдумывания всегда требовала только одна работа; прочие, если даются, должны быть легки и тре­бовать преимущественного механического исполнения. Толково всем классом исполненная работа дает возможность убедиться, что весь класс усвоил урок.

Ограничусь пока перечисленными признаками хорошего урока. Мне могут возразить на изложенное с двух противоположных точек зрения. С одной стороны, мне могут сказать, что я опустил многие важные признаки, например, что надо прежде говорить вопрос, затем называть ученика; что учителю надо стоять или сидеть на одном опре­деленном месте и пр. Этим советам я придаю второстепенное значе­ние, так как подобные механические приемы имеют значение лишь, когда урок слаб с внутренней стороны... С другой стороны, могут возразить: вы ищете способов упростить преподавание, умень­шить домашнее заучивание уроков. Таким образом, уменьшается вос­питательное значение школы, которая должна приучать учеников к работе, терпению, выносливости.

Совершенно верно. Жизнь и работа — две вещи неразделимые; поэтому должно учить детей работать. Но отсюда вовсе не следует, что нужно предлагать учебный материал в трудноусвояемом виде и брать у учащихся более времени, чем сколько крайне необходимо для надлежащего усвоения материала. Силы человека развиваются при работе; для того чтобы сделать себя сильным во всех отношениях, более выносливым, человек должен заставлять себя работать, должен утомлять себя, но он может делать это на полезной работе, которая в наименьшее время давала бы наибольшие результаты.

Когда молодой человек в первый раз становится к токарному стан­ку, он через час уже измучен; но через 2—3 недели тот же молодой человек уже без особого утомления работает 2—3 ч, а далее научается стоять у станка целый день; всякий отбывавший воинскую службу знает, как трудна эта служба в первые дни — служба, которая к концу года делается совсем легкой. Без напряжения сил и без утомления не достигается никаких существенных успехов в развитии наших сил, конечно, если это утомление не переходит известных границ и не обращается в переутомление. Не касаясь здесь вопроса о том, что та­кое переутомление и чем оно обусловливается в учебном деле, заме­тим, что хороший урок деятельно напрягает силы детей и утомляет их, и может, и должен сопровождаться в тех случаях, когда дети достаточно развиты, домашней работой; урок, над которым дети не работали, во всяком случае плох; но хорошим уроком можно назвать только тот, при котором тщательно было обдумано, чтобы определенные усилия учеников дали наибольшие результаты, разумея при этом не только количество сообщенных сведений, но и толковость и основательность их усвоения. Если учитель заметит, что вследствие большей обдуман­ности его уроков ученикам мало работы, он может всегда увеличить их работу путем увеличения предлагаемого их усвоению материала... Развитие умственных сил ребенка всегда имеет основу в его сердце, в его воле. Для того чтобы ребенок развивался, нужно, чтобы он хотел учиться и чтобы он сам — по побуждению своего детского сердца — напрягал свои маленькие силенки. Ребенок бежит в класс, твердит урок главным образом для того, чтобы доставить удовольствие своей матери. Я многократно замечал, что наиболее усердные и трудолюби­вые ученики выходят из бедных семей.

...Корень успеха учеников в науках лежит в пробуждении и разви­тии их сердечной жизни. Если учитель хоть изредка умеет говорить с учениками так, что у них от умиления или радости навертываются слезы на глазах, то ему не нужно прибегать ни к наказаниям, ни к отметкам — и без них дети будут работать; но помянутые средства современной школы, значение которых вполне отрицать, быть может, нельзя, приобретают чрезмерное значение, если сам учитель смотрит на преподавание исключительно как на средство заработать деньги. Покойный Ильминский, создатель системы инородческого образо­вания в Восточной России, скончавшийся в 1891 г., принципиально отрицал отметки для сельской школы и для учительской семинарии именно потому, что они (отметки) невольно вводят формальное отношение к учебному делу, ведут к чисто внешней группировке вос­питанников и приучают учителя успокаиваться на средних выводах, а не искать постоянного улучшения себя и своих питомцев. Покойный Ильминский никогда не брал с собой в класс журнал, да и вообще много лет не заводил его в Казанской семинарии, где был директором; журнал, по его мнению, особенно нужен тому учителю, который не знает своих учеников и в свободное время о них не думает. Ильмин­ский не образец для других учителей: Ильминский был педагог по призванию. Мы, обыкновенные люди, нуждаемся для достижений на­длежащих успехов во всех вспомогательных средствах, но не должны забывать, что средство не цель.

Николай Федорович Бунаков

(1837-1904)

Педагог-демократ, теоретик и nрак­тик начального обучения. Родился в г. Вологде, в семье чиновника. Первоначальное воспитание и обу­чение получил дома под руковод­ством родителей. В 1854 г. окончил курс Вологодской классической гимназии. Преподавал русский язык в уездном училище.

Как свидетельствует он сам, встреча с К. Д. Ушинским и наблюдения за школьными занятиями помогли ему раз и навсегда выбрать путь педагога, народного учителя.

Н. Ф. Бунаков отбирал приемы и способы проведения эвристической и катехизической беседы, уроков объяснительного чтения, экскурсий, разнообразных видов самостоятельной работы учеников.

В 1872 г. он выступил с лекциями по методике обучения родному языку. В после­дующие годы Бунаков каждое лето руководил учительскими съездами и курсами в Костроме, Пскове, Великих Луках, Нижнем Тагиле. Читал лекции, проводил показательные занятия.

<< | >>
Источник: Статьи по педагогической психологии. 2016

Еще по теме Что такое хороший урок.:

  1. 100. Гигиенические основы физического воспитания и закаливания. Медицинские группы для запиши физической культурой. Организация занятий и требования к построению урока физкультуры. Здоровый образ жизни и вопросы личной гигиены
  2. 10.2. Урок – основная форма организации текущей учебной работы.
  3. Глава 13 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ
  4. 24. Общая характеристика классно-урочной системы. Типы уроков. Структура урока. Требования к современному уроку.
  5. Что такое хороший урок.
  6. 34. Урок-основная форма обучения в совеременной школе.
  7. Урок практического применения знаний.
  8. 5. Подготовка учителя к уроку.
  9. 31. Нетрадиционные формы урока.
  10. 20. Подготовка учителя к уроку.
- Акмеология - Введение в профессию - Введение в профессию психолога - Военная психология и педагогика - Возрастная психология - Гендерная психология - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Матметоды в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Общая психология - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология здоровья - Психология личности - Психология общения - Психология рекламы - Психология религии - Психология спорта - Психология стресса - Психология суицида - Психология творчества - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Сексология - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экологическая психология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -