Юридическая
консультация:
+7 499 9384202 - МСК
+7 812 4674402 - СПб
+8 800 3508413 - доб.560
 <<
>>

АКТИВНОСТЬ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В.К.Буряк

В познавательной деятельности реали­зуются психолого-педагогические знания об учебном процессе: его сущно­сти, целях, задачах, принципах, методах, приемах, способах организации. Познава­тельная деятельность, творческая по сво­ей природе, предполагает умения плани­ровать, прогнозировать, ставить цели, за­дачи, раскрывать содержание, выбирать методы, средства, анализировать резуль­таты обучения.

В понимании сущности умений мы разделяем точку зрения Л.Б.Ительсона и рассматриваем их как владение сложной системой психических действий, необходимых для целесообраз­ной регуляции деятельности за счет име­ющихся у субъекта знаний и навыков. Каждое учебное умение включает в себя определенное количество целенаправлен­ных и взаимозаменяемых действий, вы­полняемых в определенной последова­тельности. Конкретные условия деятель­ности (особенности классного коллектива, личностные особенности учителя, ка­чество общепедагогической и специаль­ной подготовки по предмету, уровень ма­териальной оснащенности учебного про­цесса и др.) обусловливают творческий характер познания, меру его успешности как эвристического действия педагога.

Составными компонентами познава­тельной деятельности являются: объект, на который направлено действие; знание объекта действия (его состава и состоя­ния в данный момент); понимание его сущности; знание способов действия; перенос действия в новые ситуации. А.Н.Леонтьев, выделяя структурные эле­менты деятельности, указывает, что она несводима к сумме действий. В свою оче­редь действие не является простой со­ставной частью деятельности, а выступа­ет в качестве средства ее выполнения.

Учебная деятельность есть форма ак­тивного отношения к изучаемому матери­алу. Она возникает на основе мотивации ученика и предполагает наличие таких моментов, как избирательность подхода к объектам познания, цели, задачи, кото­рые надо решать, преобразование объек­та в последующих действиях, направлен­ных на решение проблемы. Такое пони­мание учебной деятельности позволяет рассматривать ученика как ее активного субъекта, что является главным фактором личностного развития. Результатом учеб­ной деятельности становятся те измене­нии, которые произошли в ходе ее вы­полнения в самом субъекте — учащемся.

Целостность учебной деятельности определяется тем, что входящие в нее компоненты находятся в тесных связях между собой: потребности и мотивы указывают, почему необходимо достигать избранной цели, которая в свою очередь реализуется в учебных задачах и спосо­бах действий. Результат любого отрезка учебного процесса всегда многосторонен, тик как совмещает обучение, воспитание и развитие различных компонентов лич­ности — от знаний, умений, навыков до убеждений, мировоззрения, воли, харак­тера. Многомерность педагогического процесса позволяет говорить о выявле­нии скрытых в нем резервов познава­тельной активности учащихся.

Наличие в классе коллектива учеников с высоким уровнем развития познава­тельных способностей позволяет учите­лю успешно решать главные задачи учебно-воспитательного процесса. Но такая ситуация складывается далеко не всегда. В большинстве случаев перед учителем in тают вопросы развития познаватель­ной активности, самостоятельности, по­знавательных интересов школьников.

Познавательная активность учащихся проявляется по-разному. Ученик может внимательно слушать учителя, записывать предлагаемый им материал, запол­нить схемы по его указанию и т.п. Такие задания требуют активности, но она носит подражательный характер, это ответ на требование учителя. От нее отличается другой вид активности ученика - тот, и в основе которого лежит познавательная инициатива учащегося, его интерес к учебной деятельности. Еще более высо­кий уровень- творческая активность школьники. Она предполагает не только активный поиск. отбор, но и оперирование способами, необходимыми для решения выдвинутых задач. На этой ступени утверждаются собственные пути достиже­ния цели, не похожие на общепринятые. Высший уровень активности подводит ученика к познавательной самостоятель­ности. Она характеризуется потребно­стью в знаниях, умением мыслить само­стоятельно, способностью ориентиро­ваться в новой ситуации, желанием глуб­же понять не только полученную инфор­мацию, по и способы ее добывания. В по­знавательной самостоятельности ученика сливаются стремление и умение действо­вать без чьей-либо подсказки, в единстве выступают мотивационная и операцион­ная стороны учения.

Высокий уровень познавательной дея­тельности учащихся отражается па орга­низации работы, на характере педагоги­ческого руководства. Оно принимает форму управления действиями учеников. Учитель организует и направляет само­стоятельную работу школьников, увели­чивает число исследовательских элемен­тов. Соответственно, сокращается объем тренировочной работы. Чтобы поддер­жать высокий уровень познавательной деятельности учащихся, учитель несколь­ко раз обновляет содержание, предлагает конкретный материал, примеры и новые факты, перестраивает систему методов обучения (работа с картой, учебником. текстом, переход от одного средства к другому, комплексное их использование). Возможны использование технических средств, новых наглядных пособий, изме­нение форм работы: переход от индивидуальной самостоятельной работы к груп­повой и т.д. В атмосфере умственной активности возникает заинтересованность и увлеченность процессом учения.

В методике современного урока очень большое значение придается связи между внешними педагогическими воздействиями на школьников и внутренними условиями их развития. Для достижения поставленных задач необходимо, чтобы каждый ученик, в свою очередь, принял эти задачи как личностные, как значимые для себя и сделал все, что требуется для их выполнения. Или, по-другому, управление познавательной деятельностью школьни­ков, осуществляемое учителем, должно инициировать развитие самоуправления у каждого из учащихся.

На практике мы имеем значительное количество примеров неприятия задач, целей учебной деятельности школьника­ми. Педагоги не могут непосредственно воздействовать на внутренние психиче­ские процессы. В их распоряжении лишь внешние рычаги. Совершенно очевидно, что они должны тонко касаться внутрен­них механизмов, обеспечивающих созре­вание личности учащегося. Важно разоб­раться, почему тем или иным ребенком не принимаются цели учебной деятельно­сти, что нужно сделать, чтобы позиция ученика изменилась, как "заразить" те­мой, помочь пережить учебные задачи как глубоко личностные и значимые.

Действенным стимулом развития по­знавательной активности учащихся явля­ется жизненный контекст получаемых знаний. Он делает процесс познания са­мостоятельной ценностью. Работа уча­щихся, связанная с выявлением жизнен­но-практического значения знаний, как важный аспект практической направлен­ности обучения, способствует искорене­нию абстрактности и схематизма, имею­щих место в учебном процессе.

Насущная необходимость перевода объективной информации в личностные смыслы учащихся объясняет пристальное Внимание к этой проблеме как ученых, так и учителей. Особое значение она приобретает в цикле общественно-гума­нитарных предметов, способствующих формированию у школьников основ убеждений, идеалов, мировоззрения, эруди­ции, опыта эмоционально-чувственного отношения к миру.

Все виды деятельности ученика опосредованы определенным уровнем культуры познания, общения, умственного труда. Она не связана лишь с внешними атрибутами деятельности, а представляет собой сложное личностное образование. Одной из характерных особенностей ум­ственной деятельности является значи­мость операционной стороны (Д.Н.Бого­явленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.В.Краевский, Н.А.Менчинская, Г.И.Щукина). Ее рассмотрение позволяет обратиться к внутреннему содержанию культуры ум­ственного труда. Как объективно-субъек­тивное свойство личности, она на высо­кой стадии развития позволяет человеку усваивать учебную информацию быстро, качественно, с наименьшими затратами сил и времени. Объективная сторона культуры заложена в самом содержании источников учебной информации, в их структурных особенностях, определяю­щих способы усвоения. Субъективная — проявляется в отношении ученика к учеб­ной деятельности, которое определяет набор приемов и способов умственной работы.

Культура умственного труда — это син­тез личностных качеств, которые в сово­купности характеризуют отношение уча­щегося к учебной деятельности, уровень его интеллектуального, организационно-технического развития, гигиенических навыков. В ее составе, как следует из оп­ределения, четыре компонента: личност­ный, интеллектуальный, организационно-технический и гигиенический. Централь­ное место принадлежит интеллектуально­му компоненту. Он проявляется в умении определять главное, понимать структуру содержательной стороны информации, интерпретировать полученные данные. Организационно-технический компонент включает организационные (наметить конкретные цели и задачи работы, опре­делить наиболее рациональные пути и средства достижения поставленных це­лей, планировать работу и се результаты) и технические умения (организовать свое рабочее место, подготовить учебные принадлежности, измерять, вычислять и т.п.) Гигиенический компонент объединяет умения определять и выполнять ре­жим дня, соблюдать гигиенические требования к умственной работе, учитывать особенности своей памяти, внимания, работоспособности.

Важнейшим признаком правильно организованной познавательной деятельности является мыслительная активность учащихся. Она проявляется в целенаправ­ленном анализе и синтезе, обобщении и обстрагироваиии, классификации и систематизации учебного материала, в рассуждениях, умозаключениях, в применении индукции и дедукции, в обосновании утверждений, в овладении системой зна­ли"!. Мыслительная деятельность невозможна без активности эмоционально -волевой сферы личности. Она требует сосредоточенности и концентрированности внимания на объекте познания и практических действиях. Активизировать мыслительную деятельность — значит изменить ее направленность, придать ей более целенаправленный, интенсивный, динамический и гибкий характер.

Активность познавательной деятельности ученика — необходимое условие и в то же время признак зарождения самостоятельности мышления, использования приемов труда, поведения, характера, практической деятельности в школе и ее. Самостоятельность учащихся в учебной деятельности проявляется:

- в решении познавательных задач оригинальными способами;

- в формулировке выводов и обобщений, не предложенных в готовом виде ни учебной литературе, ни в изложении учителя;

- в оценке изучаемых фактов и явлений с точки зрения личностных установок;

- в применении соответствующих мыслительных операций при анализе и синтезе фактического и теоретического материала, отличающегося от ранее изученного.

В понятии "самостоятельность учебной деятельности" особо следует выделить такой признак, как способность. О чающихся ориентироваться и новой ситуации, критически подходить к оценке фактов и явлений, независимо от суждения других. Подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность, неподверженность чужим влияниям.

Таким образом, мыслительная активность и самостоятельность учебной деятельности школьника выступают как взаимосвязанные стороны. Самостоятельность — одна из качественных характеристик интеллектуальной активности. Наивысшего уровня она достигает тогда, ког­да характер деятельности учащихся при­ближается к логике научно-исследовательской работы. Это творческий уровень са­мостоятельности. Он проявляется при наличии соответствующей организации учебной деятельности школьников. Од­ним из необходимых условий является система приемов, обеспечивающих актив­ное восприятие учащимися учебного ма­териала в процессе изложения учителем новых знаний.

М.И.Еникеев выделил этапы познания и соответствующие им приемы активиза­ции учебной деятельности.

1.Осознание познавательной проблемы. Здесь основными приемами являются следующие: актуализация известных фактов, знаний, их сопоставление между собой и с новыми фактами в проблемной ситуации.

2.Переход в процессе познания от явления к сущности. Основные приемы: сравнение и сопоставление новых фактов, побуждение учащихся к индуктивному умозаключению, к самостоятельному выводу, использование с этой целью системы подводящих вопросов, привлечение новых фактов.

3.Переход от обобщения к новым явлениям, конкретизация обобщения. На этом этапе приемы активизации связаны с применением знаний и включают использование знаний в новой ситуации, объяснение нового явления, выяснение многообразия явлений, охватываемых данной закономерностью, обоснование целесообразности того или иного явления, действия, нахождение общего основания для внешне различных явлений, их систематизацию.

Наряду с выявлением логики учебного процесса и соответствующих ей приемов активизации в теории раскрывается сущ­ность отдельных приемов, выявляются условия их эффективного применения. Основное назначение этих приемов — мобилизовать учащихся на самостоятель­ный учебно-познавательный поиск. Это возможно, когда школьники осознают недостаточность имеющихся у них зна­ний для разрешения очередной задачи урока. Правильная постановка темы пред­полагает создание проблемной ситуации, что является началом активной мысли­тельной деятельности. Это достигается специальными приемами. Например, учи­тель предлагает учащимся сопоставить рассматриваемые явления и сформулиро­вать проблемный вопрос. Далее целесо­образно кратко раскрыть содержание темы. Если учащиеся не имеют общего представления о ней, то детализирован­ное изложение будет затруднять их аналитико-синтетическую деятельность.

При предварительном раскрытии со­держания темы выявляется структура но­вого материала, указывается на наиболее существенные его элементы. Кроме того, при этом учащиеся ориентируются на необходимость достижения определенно­го учебно-познавательного результата дея­тельности, перед ними ставятся вопросы для самостоятельного разрешения, пред­лагаются различные задания. Они зави­сят от содержания изучаемого материала. В их числе можно назвать следующие: сделать вывод по рассматриваемому во­просу; составить по ходу изложения ново­го материала план; указать на сходство или различие нового с известным ранее;

вывести закономерности из ряда изложенных фактов и т.д. Однако не все задания и попроси, ос­нованные на определенных приемах ак­тивизации, эффективны и одинаковой степени. Наиболее продуктивны те, кото­рые связаны с основной задачей уроки. Деятельность учащихся, направленная па ее решение, повышает качество усвоении материала. Соответствие приемов активи­зации этому требованию и обусловливает их эффективность. Мобилизация учащих­ся на решение второстепенных познава­тельных вопросов не оказывает суще­ственного влияния на их развитие.

Интенсивному развитию познаватель­ной активности способствует соблюдение ряда обязательных условий:

- систематичность нарастания познавательной труд тельной трудности учебной работы;

- разнообразие учебной деятельности при овладении новым материалом;

- индивидуальный подход к учащимся, Одним из важнейших требований к

современному процессу обучения является требование развития у школьников творческих подходов к деятельности. Как отмечают исследователи, творчес­кое мышление характеризуется главным образом не объемом, не количеством приобретенных знаний, хотя и они важны. Но главное в нем — структура мыслительного процесса, богатство, слож­ность и результативность умственных операций. Укажем некоторые внешние проявления творческого мышлении. Во-первых, обладающий им ученик при из­ложении усвоенного материала опирается не только на чужие, но и на собственные суждения, умозаключении доказательства. Во-вторых, такой учащий критически относится к чужим мыслями. Это требование он распространяет собственные представления. В- третьих, ученик успешно справляется с задачами проблемно-поискового характера,

Признаки творческого мышления у разных учащихся проявляются в разной степени. Сформировать их у каждого — одна из важнейших задач обучения. Эф­фективное средство для этого — познава­тельные задачи. Психологи утверждают: мышление начинается тогда, когда возни­кает задача. Это дидактическое средство полтора-два десятка лет назад было обя­зательным атрибутом обучения математи­ке, физике, химии. Сейчас оно преврати­лось в общедидактический феномен. Та­кое изменение места и роли задачи в учебном процессе имеет свои причины. И главная из них, очевидно, в необходи­мости развивать у современных учащихся Творческое мышление.

Какие умения и навыки творческого мышления формирует задача? Во-первых, способность самостоятельно анализировать изучаемое явление, расчленять его на основные элементы (условия, причины, средства и т.д.). Во-вторых, умение осмысливать роль и место каж­дой части в составе целого, во взаимо­действии с ведущими сторонами. В-тре­тьих, готовность находить в теории идеи, выводы, закономерности, адекват­ные логике рассматриваемого материа­ла. И, наконец, она обеспечивает уме­ние правильно диагностировать явле­ние, т.е. определять, к какой категории понятий оно относится.

При изложении учителем нового мате­риала, когда учащиеся получают инфор­мацию преимущественно в готовом виде, темень их активности в мыслительной работе невелика. Поэтому у учеников да­леко не всегда возникает потребность в приобретении новых знаний и в обосновании способов их использования. У них не вырабатываются навыки учебного тру­да Творческого характера, не стимулируется стремление к поискам, изобретательству, рационализаторству, Высокий

Уровень креативности школьников проявляется в умении самостоятельно находить в окружающей жизни проблему, строить план ее решения и осуществлять его. Учащиеся старших классов способны не только решать субъективно новые, то есть новые только для них, познаватель­ные задачи, по и добывать объективно новые, еще неизвестные науке знания. Они могут включаться в настоящую науч­но-исследовательскую, рационализатор­скую, коиструкторско-изобретательскую деятельность, имеющую не только учеб­ное, но и научно-практическое значение. Включаясь в поисковую ситуацию, ученик приучается видеть диалектику изучаемого курса, перспективу предстоящих занятий. Благодаря этому он чаще прибегает к собственным соображениям, использует фантазию, выдвигает самостоятельные гипотезы.

Настоящий этап развития шкалу свя­зан с необходимостью повышения теоре­тического уровня усвоения знаний. Пси­хологи закономерно связывают его с уси­лением развивающей роли обучения. На­учные знания на всех этапах строитель­ства школы довольно успешно выполня­ли информационную функцию, по а меньшей степени развивающую. Совре­менные концепции развивающего обуче­ния создают благоприятные условия для усвоения, глубокого осмысления, система­тизации получаемых сведений.

Умственное развитие ученика обусловливается рядом причин. Прежде веет, оно зависит:

- от содержания изучаемого материала и методов, с помощью которых оно раскрывается;

- от уровня развития школьников, их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.

Чтобы обеспечить полноценное усвоение знаний, необходимо вооружить учащихся эффективными методами и приемами самостоятельной работы. Они должны знать рациональные правили её организации и уметь пользоваться ими и своей учебной деятельности, а так же управлять собственными психическими процессами – восприятием, памятью, мышлением и др.

Умственное развитие характеризуется совокупностью показателей, между кото­рыми существует определенная иерархия — от более частных к более общим, от по­верхностных (и потому менее надежных) к глубоким (и более надежным). Н.А.Менчинская отмечает, что богатый запас зна­ний не всегда сочетается с более высо­ким умственным развитием. Это наиме­нее падежный критерий. Степень систем­ности знаний имеет существенное значе­ние для характеристики умственного раз­вития ученика. Еще большей значимос­тью обладает формирование обобщенных умений. Однако самыми надежными кри­териями являются качества ума.

Все эти показатели изменяются с по­вышением ступени обучения: растет за­пас знаний, увеличивается их систем­ность, обогащаются умения, изменяется качество ума, усиливается его самостоя­тельность, критичность, развивается гиб­кость. В первые годы обучения дети ис­пытывают потребность в наглядных опо­рах. Их конкретное мышление на данном этапе оказывает положительное влияние на формирующееся абстрактное. В сред­нем и старшем школьном возрасте обна­руживается влияние абстрактного мышле­ния на конкретное. Оно сказывается, в частности, в том, что образы интерпре­тируются, рамки восприятия расширяют­ся за счет привлечения обобщенных зна­ний.

Новые программы, предполагающие более высокий теоретический уровень, способствуют повышению познаватель­ной активности учащихся. В чем проявля­ется влияние нового содержания обуче­ния на развитие школьников? При каких условиях это влияние может быть успеш­но реализовано?

Во-первых, на основе понимания веду­щих идей, которые содержатся и курсе, создаете возможность установления причинно – следственных связей в изучаемом материале. От этого его понимание и усвоение изменяется качественно, становится более обобщенным. Так, введение к буквенной символики в программу по математике для начальных классов меняет характер усвоения понятия арифметических действий и их свойств. Они приобретают более общий смысл. Всякое обобщение открывает возможность перенос; усвоенных знаний и способов оперирования ими на новый материал. Этим обеспечивается расширение познавательны; возможностей детей.

Во-вторых, вследствие сокращении: удельного веса фактического материал; возможно избегать перегрузки школьников, особенно их механической памяти Одни факты были исключены из программы как устаревшие, другие - потому что их всегда можно добыть самостоятельно, пользуясь справочниками, третьи рекомендуется давать школьникам только в порядке ознакомления. При перегруженности учебных заданий фактически? материалом учащиеся запоминают его без осмысления, автоматически. Таки знания не способствуют умственному развитию школьников, а тормозят его.

В-третьих, новые программы направляют внимание учителей на привитие школьникам рациональных умений и навыков самостоятельной работы. Они ее держат указания, как учить детей рабе тать с книгой, начиная с младших классов, как приучать к самоконтролю. В программе по математике, например, речь идет о формировании у школьников привычки пользоваться справочниками, что во многих случаях должно заменит заучивание формул. Большое внимание программах уделяется обучению способам применения полученных знаний. Оно предполагает актуализацию мен предметных связей. Так, на уроках математики осуществляется разбор физических задач, при изучении геометрии используются навыки черчения, очень важно учить школьников применять знания за пределами учебной деятельности: в труде, общественной жизни, в быту. В некоторых программах не только указа­но, какие умения самостоятельной учеб­ной работы необходимы школьникам, но и дана более конкретная характеристика этих умений, с указанием последователь­ных этапов их формирования. Напри­мер, в программе по иностранному языку по каждому классу дается качественная и количественная характеристики различ­ных видов речевых умений.

В школе создается методическая сис­тема обучения, обеспечивающая развитие активности и самостоятельности познава­тельной деятельности, развитие творче­ских способностей учащихся. Она осно­вана:

а) на применении педагогически и психологически обоснованной системы методов и приемов, побуждающих школь­ников к самостоятельному применению основных логических приемов в процес­се познания;

б) на использовании системы познавательных задач, усиливающих направленность мышления на раскрытие существенных сторон изучаемого материала;

в) на установке на осознание учащимися логической структуры своей познавательной деятельности и приемов умственной работы;

г) на активизации субъективных факторов, стимулирующих мыслительную деятельность школьников.

Эта система максимально приближает учебный процесс к внутренним потребно­стям учащихся, связанным с их творче­скими устремлениями. Правильное ис­пользование ее возможностей позволяет направить интеллектуальную активность учеников на достижение высокого каче­ства знаний и формирование у них основ креативной деятельности.

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 – 1924).

Русский педагог, методист начальной школы, деятель народного образования. Боролся за расширение программы начальной и средней школ, был непримиримым противником формализма, царившей во многих школах. Резко критиковал церковно – приходские школы. Своими трудами обогатил многие разделы педагогики, но особенно ценный вклад внес в теории и практику начального обучения. Большое внимание уделял теоретической работе по педагогике и методикам.

<< | >>
Источник: Статьи по педагогической психологии. 2016

Еще по теме АКТИВНОСТЬ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В.К.Буряк:

  1. АКТИВНОСТЬ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В.К.Буряк
- Акмеология - Введение в профессию - Введение в профессию психолога - Военная психология и педагогика - Возрастная психология - Гендерная психология - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Матметоды в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Общая психология - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология здоровья - Психология личности - Психология общения - Психология рекламы - Психология религии - Психология спорта - Психология стресса - Психология суицида - Психология творчества - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Сексология - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экологическая психология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -