<<
>>

Глава 13 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

1. Смешанные, или комбинированные, уроки.

2. Уроки изложения нового материала учителем.

3. Уроки закрепления изучаемого материала и

выработки практических умений и навыков.

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения

изучаемого материала.

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции.

6. Поиски инновационных форм урочных занятий.

7. Уроки проверки и оценки знаний.

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках.

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. Свое

название они получили от того, что при их проведении

сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются)

различные цели и виды учебной работы и, в частности,

работа над пройденным материалом, осмысление и усво-

ение новой темы, выработка практических умений и на-

выков и т.Д. В соответствии с этим в смешанном уроке

обычно выделяются следующие структурные компоненты

(этапы):

246

- организация учащихся к занятиям;

- повтор'ительно-обучающая работа по пройденному

материалу;

- работа по осмыслению и усвоению нового материала;

-работа по формированию умений и навыков приме-

нения знаний на практике;

- задание на дом.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических

основ каждого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учи-

телю необходимо детально продумать их целевые уста-

новки и, в частности, то, какие конкретные образова-

тельные, развивающие и воспитательные задачи он будет

решать на каждом этапе урока. Это значит, ему нужно

хорошо уяснить, чему он должен научить школьников,

как использовать обучение для развития их мышления,

сообразительности, памяти, познавательных способностей

и интересов и* какие воспитательные цели будет осу-

ществлять. Без детального определения целевых установок

учебные занятия будут носить аморфный характер.

Когда

же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это

будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку

в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особен-

ностями характеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок,

как правило, начинается с организации учащихся к

активному участию в учебных занятиях. Суть этой орга-

низации состоит в том, чтобы психологически настроить

учащихся на рабочий лад, возбудить у них внимание и

активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на

переменах дети беседуют друг с другом, затевают дис-

куссии или споры, а также игры. Но из психологии из-

вестно, что психические переживания обладают опреде-

ленной константностью (устойчивостью).

Так, под влиянием затеянной во время перемены дис-

куссии ученик может и на уроке мысленно выискивать

аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он

может продолжительное время находиться под впечатле-

нием только что закончившейся или прерванной игры. С этим

следует считаться и создавать необходимую настроенность к

учебной работе.

247

В этих случаях обычно используются следующие при-

емы:

+ войдя в класс, учитель может сделать небольшую

паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться, и

лишь затем поздороваться с ними;

- можно сделать тактичное замечание отдельным уче-

никам и предложить им обратить внимание на свое пове-

дение;

+ полезно иногда напомнить учащимся о каком-то

примечательном факте или событии, имевшем место в

классе, с тем, чтобы отвлечь их внимание от только что

полученных впечатлений и настроить на учебную работу;

- с целью наведения в классе надлежащего порядка

можно предложить учащимся обратить внимание на свою

осанку и занять правильное положение или же пригото-

вить необходимые для предстоящей работы пособия или

тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и

высокие волевые качества учителя, его стремление к

порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение

имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся,

его умение проявлять к ним чуткость и педагогический

такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным

замечанием испортит настроение ученика в начале урока,

то по закону той же константности психических пережи-

ваний он может вызвать у последнего негативное отно-

шение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также пре-

дусмотреть, чтобы в классе не-было никаких новых

раздражителей, которые могли бы отвлекать учащихся

от работы и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в

частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные

пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их

нужно показывать только непосредственно перед

демонстрацией или же закрывать специальной шторой.

Не следует также перед началом занятий делать различ-

ные сообщения или объявления о предстоящих вне-

классных мероприятиях и т.д. Все эдо требует от учи-

теля тщательного продумывания и предвидения даже

самых мелких деталей встречи с учащимися, а также

выдержки и волевого проявления. Особенно это важно в

начале учебного года, когда у школьников интенсивно

формируются определенные стереотипы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свиде-

248

тельствует поучительный пример известной русской учи-

тельницы В.М.Федяевской - одной из первых женщин в

России, которая получила право преподавать в гимназии.

Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым

отношением мальчиков к женщине-учительнице. Она

писала1:

Тем важнее мне было победить это предубеждение,

справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но

на мою беду я была неопытна и на первых же порах

допустила ряд мелких промахов, за которые мне потом

пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на

меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня

непредвиденных, на которые у меня не было готового ответа:

"Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д.

и

т.д." Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что

можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже

было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда/на

следующий сезон я вновь начала занятия, я это уже знала и,

не дожидаясь вопросов учеников, заявила им, что они должны

купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них

такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у

детей не возникло никаких недоразумений, оставалось лишь

исполнять требования учительницы, и этим вносился

определенный порядок... Мне необходимо было взять класс в

руки и заставить себя слушать и слушаться. Я прекрасно

понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков

смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются

занятиями, и тогда дело пойдет на лад...

Организация учащихся к занятиям не должна зани-

мать слишком много времени. Начало урока должно

характеризоваться определенным динамизмом, давать

Учащимся заряд психологической энергии и бодрости.

После организации учащихся к занятиям начинается

содержательная часть урока и, в частности, работа над

пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному

материалу. Как следует из принципов сознательности,

систематичности и прочности обучения, в учебной работе

нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили

пройденного материала. Отчетливое воспроизведение

1 ^Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вести, воспитания.

1907. ¦ 7. С. 53.

249

I

изученного материала учащимися П.Ф.Каптерев считал

одним из важнейших требований к обучению. В этом

смысле работа над пройденным материалом на уроке

проверка и оценка знаний учащихся выступает как

весьма важный этап смешанного (комбинированного)

урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение

данного этапа урока. Здесь следует отметить три положе-

ния.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по

пройденному материалу могут быть проверены, это, как

правило, побуждает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение пройденного материала и проверка

знаний по нему обычно связаны с его активным воспро-

изведением. Воспроизведение же, как отмечалось в главе о

сущности обучения, является лучшим средством усвоения

(запоминания) изучаемого материала. Значит, те

учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются

проверке знаний и, таким образом, повторяют пройденный

материал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как

правило, связаны с речевым (словесным) воспроизведением

пройденного материала, что, естественно, способствует

развитию их речи. Но поскольку речь органически связана с

мышлением, то, понятно, что одновременно с речью

развиваются мыслительные способности учащихся

(умение логически воспроизводить материал, выделять

главные положения, соотносить теорию с практикой, умение

вести доказательства и т.д.). Указывая на это положение,

психолог Б.Г.Ананьев в книге "Психология педагогической

отметки" писал, что перевод внут-,-ренней речи во

внешнюю в значительной мере активизирует процесс

умственной деятельности, а следовательно, и умственное

развитие.

Но все эти положения относятся только к тем уча-

щимся, которые подвергаются проверке знаний и вос-

производят изученный материал. Отсюда слудет: в идеале

учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на

каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса.

Об этом было известно еще в старой школе. В частности,

автор изданной до 1917 года книги "Народная школа.

Руководство для учащих в начальных училищах"

А.Анастасиев писал1:

1 Цит. по: Преподавание истории в школе. 1991. ¦ 4. С. 109-110-

250

Во время урока должен быть спрошен, по возможности,

каждый ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к

участию в уроке. Большая ошибка - предложить десяти

ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Никогда

не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика,

оставляя других без дела или не обращая на них внимания.

К сожалению, в массовой школьной практике на боль-

шинстве уроков проверяются знания 3-4 учеников, ос-

тальные находятся в бездействии. Все это отрицательно

сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Спе-

циальное изучение данного вопроса показывает, что боль-

шинство учителей в работе над пройденным материалом

применяют главным образом индивидуальный устный

опрос и не используют всего разнообразия методов про-

верки и оценки знаний. Устный опрос как метод проверки и

оценки знаний, конечно, позволяет выявлять ос-

мысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но

с его помощью - и это уже отмечалось - на уроке можно

проверить качество знаний не более 4+5 учащихся. Поэтому

передовые учителя, не отказываясь от индивидуального

устного опроса, широко применяют фронтальный и

уплотненный опрос, а также выставление учащимся так

называемого поурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса в

школах получила распространение методика письменных

ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу.

В этом случае учитель заранее готовит 2+3 варианта

вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и

которые позволяют оценивать знания всех учащихся

класса. Подобный письменный опрос может применяться по

всем предметам, но особенно он важен по тем из них, на

изучение которых отводится 2-3 часа в неделю и у

Учителя, как правило, не хватает времени на проверку и

оценку знаний.

Преподаватели истории, например, предлагают учащимся

письменно отвечать на поставленные вопросы, проводят

словарную работу по правильному написанию исторических

терминов, организуют упражнения, требующие дополнения

предложений ("В Риме с падением царской власти была

установлена...", "Римское общество состояло из...", "Трибун

имел право запрета..."), заполнения таб-

251

лиц, составления плана сражения, сравнения исторических

событий и т.д.

Широко применяется хронологический диктант, су

которого заключается в том, что учитель называет истори-1

ческие события, а учащиеся записывают даты, или же,

наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изу-|

ченные исторические события.

Часто учителя истории дают задание учащимся по со-|

ставлению характеристики исторического деятеля (напри-1

мер, "Жизнь Карла Великого", "Киевский князь Святослав",!

"Князь Витовт"), написанию рассказа о жизни и быте на-1

селения (например, "Жизнь средневекового крестьянина",]

"Белорусское село в XV в.", "Сбор дани у славян", "Сла-

вянское войско готовится в поход").

Применение подобной методики позволяет проверять! и

оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше|

усваивать изучаемый материал (ибо при письменных от-j

ветах на вопросы нужно знать его более основательно)

способствует развитию логического мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель!

В.Ф.Шаталов, излагая новый учебный материал, кодирует!

его в виде так называемых опорных сигналов, то есть!

различных значков, рисунков и т.д. При проверке знаний он I

предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигналы | и

каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.

Опытные учителя математики, физики и химии соче-1

тают проверку знаний с проведением тренировочных уп-

ражнений в устном счете, в устном решении задач и при- 3

меров, спрашивают слабых учеников по более сложным i

вопросам, на которые только что отвечал сильный ученик.

Еще больше возможностей для придания работе над

пройденным материалом обучающего характера предо-

ставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с

усвоением теоретического материала учащиеся должны:

вырабатывать практические умения и навыки. Домашние

задания по таким предметам обычно включают в себя.) как

изучение материала соответствующего параграфа

учебника, так и выполнение письменных и практичес-;

ких упражнений. Раньше по таким предметам проверка

выполнения домашних заданий проводилась следующим

образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради

ход решения примеров или задач и полученные резуль-

252

таты, а остальные должны были следить за его ответами по

своим тетрадям. То же самое делалось по языку, физике и

химии.

Подобная методика придавала работе над пройденным

материалом однообразно-утомительный, малопродуктивный

характер и не включала никаких творческих элементов в

учебную деятельность школьников. Вот почему передовые

учителя внесли в методику проверки домашних заданий

существенные изменения. Они, как правило, не

зачитываются в классе полностью, учитель лишь сверяет

полученные результаты при решении задач по

математике, физике и химии и обращает внимание на

трудные случаи орфографии и синтаксиса в упражнениях

по языкам. Более же детальную проверку домашней

работы учащихся он осуществляет во внеурочное время,

собирая для этого их тетради. Тем самым экономится

время урока и расширяется возможность организации

тренировочных упражнений по пройденному материалу.

Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучаю-

щей работы по пройденному материалу на занятиях по

белорусскому и русскому языкам. Она включает в себя

следующие виды устных и письменных работ: выполнение

упражнений с заданием вставить пропущенные буквы,

дописать окончания, поставить слово в нужном падеже,

заменить одни словосочетания другими; составление пред-

ложений с употреблением слов на изученные правила;

образование словосочетаний по опорным словам; приду-

мывание предложений на основе впечатлений, полу-

ченных во время экскурсии, с обязательным употреблением

слов на изученные правила; перевод с русского языка на

белорусский и наоборот; написание небольших сочинений,

изложений и рассказов на заданную тему, а также

словарных диктантов; восстановление пропущенных в

цепочке слов; решение кроссвордов на изученные темы;

построение схемы предложения; нахождение в данном

перечне слов или словосочетаний "лишних", то есть тех,

которые не относятся к изученному правилу; заполнение

таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения

пройденного материала и т.д.

Рассмотрим, как были организованы практические

Упражнения в 5-м классе на уроке белорусского языка по

теме "Сшотмы".

253

Войдя после звонка в класс, учительница развернула

правую половину доски, и учащиеся прочитали задание:

"Скласц! сказы з наступным! радам! с!нон1мау: адважны,

бясстрашны, смелы; даун!, незапамятны, старажытны;

запюаць ix, падкрэсл1ць дзейн!ю i выказнм". Учащиеся при-

ступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлагает

пятиклассникам выполнить упражнение, в котором они

должны найти в группе предложенных слов то, которое не

является синонимом по отношению к остальным: ззяць,

свяц!ць, смяяцца; гарэць, палыхаць, цв!сц1; мяцел!ца,

зав/рука, пурга, з/ма.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся

составления предложений по опорным словам (вецер,

мароэ, хмары, снег, зямля) на тему "Першы снег" с ис-

пользованием синонимичных прилагательных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся

должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к

словам: добры, высакамерны, прыгожы, ласкавы, бессар-

дэчны, добрасумленны.

Как показывает этот пример, работа над пройденным

материалом была организована таким образом, что от

учащихся требовалось не простое воспроизведение, а

активное применение изученного материала на практике,

выполнение разнообразных упражнений, в процессе

которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по

пройденному материалу на уроках математики. Она может

включать: решение примеров и задач, подобных тем,

которые задавались на дом; составление учащимися задач

по изученному материалу; выполнение графических

работ; применение разнообразных приемов устного

счета; коллективный анализ задач и примеров; кол-

лективное решение задачи, при котором учащиеся по-

очередно формулируют вопросы и указывают путь их

решения; работу с различными математическими таб-

лицами, фигурами и т.д.

Рассмотрим, как была организована работа по прой-

денному материалу "Умножение обыкновенных дробей".

Учитель не стал тратить время на чтение домашнего

задания. Он начал урок с практической работы. Дал классу

задачу: "В первый день стекольщики остеклили 50 окон, что

составляет 2/3 всех окон строящегося дома. Сколько всех

окон в доме?"

254

Второе задание состояло в следующем: придумать за-

дачу, содержание которой отражало бы работу учащихся на

пришкольном участке. Придумали: "Благодаря дружной

работе класс убрал картофель с площади 500 кв. м, что

составляет 2/3 площади пришкольного участка. Какова

площадь пришкольного участка?"

Затем новое задание: решение примеров на умножение

и деление целых чисел на дроби. После этого - устный счет.

Вся работа заняла 12 минут. За это время учащиеся решили

три задачи, несколько примеров, тренировались в устном

счете.

Что здесь положительного? Следует отметить значи-

тельный объем тренировочных упражнений, выполня-

емых учащимися, что способствует закреплению и уг-

лублению знаний. Вместе с тем учитель имел возмож-

ность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь

на уроках физики'и химии. Школьники могут решать

задачи по ранее усвоенному материалу, отвечать пись-

менно на поставленные вопросы, выполнять небольшие

практические и лабораторные работы и т.д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по

пройденному материалу, как правило, должна заканчи-

ваться кратким обобщением учителя, в котором он дает

общую оценку качества знаний учащихся, отмечает

выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает

задание отдельным учащимся с целью преодоления про-

белов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке зна-

ний всех учащихся послужило основой для проведения

зачетов, которые практикуются после изучения от-

дельных разделов учебной программы непосредственно

на уроке или во внеурочное время. Естественно, что к

зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хоро-

шего усвоения изучаемого материала. В противном случае

зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание)

нового материала. Этот этап урока, как правило, начи-

нается с установления связи нового материала с ранее

изученным .

"Понять что-то новое всегда означает связать его с тем,

что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся

ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный

255

Войдя после звонка в класс, учительница развернула

правую половину доски, и учащиеся прочитали задание:

"Скласц! сказы з наступным! радам! сЫоымау: адважны,

бясстрашны, смелы; даун!, незапамятны, старажытны;

запюаць ix, падкрэсл!ць дзейнм i выказникГ. Учащиеся при-

ступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлагает

пятиклассникам выполнить упражнение, в котором они

должны найти в группе предложенных слов то, которое не

является синонимом по отношению к остальным: ззяць,

свяц'щь, смяяцца; гарэць, палыхаць, цвюц!; мяцел/ца,

зав/руха, пурга, з/ма.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся

составления предложений по опорным словам (вецер,

мароз, хмары, снег, зямля) на тему "Першы снег" с ис-

пользованием синонимичных прилагательных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся

должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к

словам: добры, высакамерны, прыгожы, ласкавы, бессар-

дэчны, добрасумленны.

Как показывает этот пример, работа над пройденным

материалом была организована таким образом, что от

учащихся требовалось не простое воспроизведение, а

активное применение изученного материала на практике,

выполнение разнообразных упражнений, в процессе

которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по

пройденному материалу на уроках математики. Она может

включать: решение примеров и задач, подобных тем,

которые задавались на дом; составление учащимися задач

по изученному материалу; выполнение графических

работ; применение разнообразных приемов устного

счета; коллективный анализ задач и примеров; кол-

лективное решение задачи, при кртором учащиеся по-

очередно формулируют вопросы и указывают путь их

решения; работу с различными математическими таб-

лицами, фигурами и т.д.

Рассмотрим, как была организована работа по прой-

денному материалу "Умножение обыкновенных дробей".

Учитель не стал тратить время на чтение домашнего

задания. Он начал урок с практической работы. Дал классу

зада*чу: "В первый день стекольщики остеклили 50 окон, что

составляет 2/3 всех окон строящегося дома. Сколько всех

окон в доме?"

254

Второе задание состояло в следующем: придумать за-

дачу, содержание которой отражало бы работу учащихся на

пришкольном участке. Придумали: "Благодаря дружной

работе класс убрал картофель с площади 500 кв. м, что

составляет 2/3 площади пришкольного участка. Какова

площадь пришкольного участка?"

Затем новое задание: решение примеров на умножение и

деление целых чисел на дроби. После этого - устный счет.

Вся работа заняла 12 минут. За это время учащиеся решили

три задачи, несколько примеров, тренировались в устном

счете.

Что здесь положительного? Следует отметить значи-

тельный объем тренировочных упражнений, выполня-

емых учащимися, что способствует закреплению и уг-

лублению знаний. Вместе с тем учитель имел возмож-

ность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь

на уроках физики /и химии. Школьники могут решать

задачи по ранее усвоенному материалу, отвечать пись-

менно на поставленные вопросы, выполнять небольшие

практические и лабораторные работы и т.д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по

пройденному материалу, как правило, должна заканчи-

ваться кратким обобщением учителя, в котором он дает

общую оценку качества знаний учащихся, отмечает

выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает

задание отдельным учащимся с целью преодоления про-

белов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке знаний

всех учащихся послужило основой для проведения

зачетов, которые практикуются после изучения от-

дельных разделов учебной программы непосредственно на

уроке или во внеурочное время. Естественно, что к

зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хоро-

шего усвоения изучаемого материала. В противном случае

зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание)

нового материала. Этот этап урока, как правило, начи-

нается с установления связи нового материала с ранее

изученным .

"Понять что-то новое всегда означает связать его с тем,

что уже известно, включить новое в систему уже имею-

, щихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный

255

опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся

ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем

скорее будет понято"1.

Установление связи нового материала с ранее прой-

денным осуществляется разнообразными приемами.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к ос-

мыслению логической связи между ранее изученным

материалом и новой темой. Например, по алгебре изу-

чается тема "Арифметическая прогрессия", следующая

тема - "Геометрическая прогрессия". При переходе к ее

изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке

изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нужно

познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же

состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии

арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным

может быть установлена на основе противопоставле-

ния. Например, по математике после изучения действий с

умножением чисел обычно изучаются действия их деления.

В этих случаях учитель отмечает, что действием,

обратным умножению, является деление, и затем опре-

деляет тему нового материала.

В-третьих, новая тема может быть связана с ранее

изученной путем указания на последовательность в

расположении программного материала. Например, после

изучения в 6-м классе по географии темы "Суша и водная

поверхность земли" идет тема "Рельеф земной поверхно-

сти". В данном случае учитель отмечает, что при изучении

природных условий земной поверхности важно не

только знать материки, острова, океаны и моря, но и

понимать, как образуются равнины и горы, почему про-

исходят землетрясения, какие процессы связаны с вул-

канизмом и т.д. Затем учитель говорит, что дальнейшие

уроки и будут посвящены изучению рельефа земной по-

верхности.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о воз-

буждении познавательной активности учащихся. Как

отмечалось в главе о сущности и закономерностях обуче-

ния, эта активность и стремление к овладению изучае-

мым материалом появляется тогда, когда учащиеся стал-

киваютсяч^ вопросами, проблемами и парадоксальными

1 Матюхина AfJL, Михальчик Г.С., Патрина К.Т. Психология млад-

шего школьника. М., 1970. С. 104.

256

явлениями и переживают противоречия между знанием и

незнанием. Элементы этого противоречия уже содержатся

при'установлении учителем связи нового материала с ранее

изученным. Однако многие учителя этим не

ограничиваются. С целью возбуждения непроизвольного

внимания и познавательной активности учащихся они

начинают свое изложение с рассказа о каких-то инте-

ресных и связанных с темой урока фактах и событиях

или же создают проблемные ситуации. Это можно про-

следить на примере занятий по белорусской литературе,

приведенном одним из учителей.

Профамма 9-го класса начинается с изучения творчества

белорусского народного поэта Янки Купалы. С биографией

поэта ученики знакомятся в младших классах, поэтому очень

важно найти новую форму изложения. Некоторые учителя по

старинке пересказывают даты жизни поэта, называют

произведения, которые он написал. Такое "преподавание" не

возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе

искры пытливости и интереса.

Один из учителей пишет: "Изучая биографию белорус-

ского поэта, я стремлюсь раскрыть его неисчерпаемую и

глубокую, самоотверженную и чистую любовь к родной

земле, к своему народу. Глубокий патриотизм, любовь к

родной земле, к своему народу особенно ярко проявились в

годы грозного лихолетья. Затаив дыхание, слушают ученики,

как в 1941 году, когда немецко-фашистские захватчики

вторглись в пределы Беларуси, во время эвакуации на

восток Янка Купала предложил остановить машину в том

месте, где Беларусь граничит со Смоленщиной, опустился на

колени и припал к земле. Глаза его полны были слез...

Такое глубже западает в душу, чем простой пересказ

биофафии. Что-то новое, примечательное я стремлюсь

найти в биофафии каждого писателя, важно, чтобы она

была для учащихся интересной, трогала души".

При изучении нового материала во многих случаях его

изложение начинается с создания проблемной ситуации.

На уроке физики, например, объясняя тему "Сила тре-

ния", учитель может создать проблемную ситуацию путем

анализа следующих примеров: автомобиль и велосипед,

мчащиеся с большой скоростью, все же останавливаются,

если выключить мотор или же велосипедист прекращает

вращать педали. Возникают вопросы: почему автомобиль

'Педагогика 257

и велосипед останавливаются? Какая сила действует на них

в этом случае? Постановка этих вопросов помогает создать

на уроке проблемную ситуацию, которая мобилизует

мышление учащихся на ее разрешение.

Связав новую тему с ранее изученным материалом

важно четко ее сформулировать, определить цель урока и

основные вопросы, которые должны быть усвоены уча-

щимися. Так, при изучении по физике темы "Гальвани-

ческие элементы и аккумуляторы" учитель указывает,

что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следую-

щие вопросы: а) понятие о гальванических элементах; б)

устройство элемента Вольта и сухих гальванических

элементов; в) понятие об устройстве кислотного и щелоч-

ного аккумуляторов. Эти вопросы охватывают образова-

тельную цель урока. В то же время учитель указывает

на необходимость активности и самостоятельности при

осмыслении и усвоении новой темы, что выражает разви-

вающую цель урока. В других же случаях подчеркивается

необходимость усвоения учащимися мировоззренческих

и нравственно-эстетических идей и таким образом

определяется воспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению

нового материала, его теоретической стороны. Как от-

мечалось в главе о сущности и закономерностях обучения,

эта работа должна включать в себя организацию

первичного восприятия и осмысления нового материала, его

последующее, более глубокое осмысление и запоминание.

Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило,

должно предусматривать двукратную работу по его

восприятию, осмыслению и запоминанию. Только ,, при

этом условии новый материал может быть усвоен

непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добива-

ется. Спрашивается: почему? В массовой школьной прак-

тике укоренилась и стала привычной такая методика:

учитель один раз объяснит новый материал и сразу же

переходит к так называемому закреплению, то есть к

опросу учащихся. Конечно, если нойая тема несложная,

учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят

изложенный материал. Однако чаще всего материал

характеризуется достаточной сложностью. В результате,

изложив нЪвую тему и приступив к опросу учащихся,

учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его

вопросы, обнаруживая непонимание и незнание нового

258

материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не

задумываясь над причинами подобного положения. А они-то в

том, что в данном случае учащиеся совершили только

первичное восприятие и осмысление нового материала и

могли добиться только его понимания, да и то по-

верхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как

таковых, они усвоить не могли, и поэтому нет ничего

противоестественного в том, то они не в состоянии

отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не

сумел организовать всех учебно-познавательных действий

учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым мате-

риалом на уроке.

В то же время, как свидетельствует опыт передовых

учителей, соблюдение этих закономерностей учебно-по-

знавательной деятельности создает надлежащие условия для

полного и обстоятельного овладения изучаемым материалом

на уроке. В.Ф.Шаталов и многие другие учителя, как

правило, новый материал излагают-объясняют дважды,

добиваясь таким образом его первичного и последующего

осмысления и усвоения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на

уроке в этом случае может иметь различные варианты:

Первый - учитель сам дважды излагает новый материал

с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем

переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй + учитель вначале сам объясняет новый материал,

используя методы устного изложения знаний, а потом

организует самостоятельную работу учащихся с учебником

с целью последующего более глубокого осмысления и усвоения

(запоминания) новой темы.

Третий + учитель определяет тему и цель урока, создает

проблемную ситуацию и называет вопросы, которые

должны быть усвоены учащимися, а затем организует их

самостоятельную работу с учебником. После этого

проводится беседа для более глубокого осмысления и ус-

воения изучаемого материала.

Четвертый + на уроках химии, физики учитель

организует лабораторную работу с целью осмысления и

Усвоения нового материала с использованием учебника. При

этом он может провести вначале лабораторную работу, а

затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения

нового материала предложить учащимся ответить на

основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выводы,

к которым они пришли в процессе выполненного

исследования.

259

Каким же образом передовым учителям удается

дважды излагать новый материал, когда в массовой

школьной практике иногда не хватает времени и для его

однократного объяснения? Здесь они придерживаются

идеи К.Д.Ушинского, который указывал, что при первом

изложении нового материала не следует нагромождать

слишком много деталей и подробностей, надо объяснять

только самое основное и главное, что должно быть

усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на

последующих занятиях. Он писал1:

Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы

должны передать только главные его черты, две, три ин-

тересные живописные подробности. Если же вы в первый

раз привяжете к событию слишком много объяснений и

подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове.

Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже,

мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном

основании.

Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к

детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ

на которые дети передали бы вам главные черты события.

Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих

подробности...

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и

при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь

объяснить и дополнить.

Реализуя идею К.Д.Ушинского и добиваясь сжатого,

компактного изложения нового материала, опытные учи-

теля и имеют возможность излагать его дважды. Более

того, на основе данной идеи они стали широко практиковать

изложение нового материала так называемыми ук-

рупненными блоками, то есть объяснять на одном уроке

3+4 новые темы, высвобождая время для последующей

работы по углублению и расширению знаний и выработке

практических умений и навыков. Естественно, что они

прибегают к весьма сжатому изложению материала,

объясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Например, один

учитель математики использовал методику изложения ма-

териала укрупненными блоками при изучении по геомет-

1 Ушинский КД. Собр. соч. Т. 6. С. 330.

260

рии таких тем, как "Прямоугольник", "Ромб", "Квадрат",

которым обычно посвящаются отдельные уроки. Он же

изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два

урока использовал для углубления знаний и тренировочных

упражнений по решению задач. Вполне понятно, что

учителю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы

научиться пользоваться этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на

уроке большое значение имеет то, чтобы при его воспри-

ятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли

высокую познавательную активность. О различных при-

емах возбуждения активности учащихся в процессе ус-

тного изложения знаний учителем речь шла в 11-й главе,

посвященной методам обучения. Здесь же необходимо

остановиться на проблемном изложении изучаемого ма-

териала как весьма важном методе активизации позна-

вательной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в про-

цессе работы по осмыслению нового материала учитель,

используя примеры и факты, ставит перед учащимися

познавательные проблемы или задачи, побуждает их к

размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и

раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений,

то есть заключенных в них причинно-следственных связей.

Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся

вовлекаются в познавательный поиск, что, естественно, и

стимулирует их умственную активность.

Вот как была организована учебная работа на уроке

биологии в 6-м классе по теме "Образование крахмала в

листьях на свету", которую мы наблюдали в одной из

школ.

Для создания проблемной ситуации учитель рассказал

учащимся об опыте, проделанном одним голландским уче-

ным. Ученый высушил землю и наполнил ею кадку. Вес земли

составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая

2 кг. Растение поливалось дождевой и дистиллированной

водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево

выросло большим и весило 60 кг. Вес же земли в кадке

равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева

увеличился на 58 кг, а вес земли уменьшился на 57 г. За счет

чего же дерево увеличилось в размере и весе?

261

Учащиеся строят предположения, но им не хватает зна-

ний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем

анализа выполненных отдельными учащимися опытов.

Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.

Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется.

Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В

результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что

главное назначение листьев состоит в образовании в

клетках мякоти органического вещества - крахмала - из

воды и минеральных веществ, поступающих из корней по

стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и угле-

кислого газа, который поглащается на свету из воздуха.

Учитель поясняет, что поглощаемый листьями углекислый

газ расщепляется на кислород и углерод. Кислород

выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются

углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углеводов

на свету называют фотосинтезом. Учащиеся самостоятельно

подходят к решению возникшей проблемы и делают вывод:

увеличение веса растения в процессе его роста происходит

в основном благодаря фотосинтезу. Прошлый опыт не давал

учащимся возможности получить ответ на поставленный

вопрос, поэтому они особенно внимательно анализировали

описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность

получить недостающие знания.

При устном изложении знаний широко применяется

также прием, когда с целью возбуждения внимания и

познавательной активности учащихся учитель подчерки-

вает противоречивые положения, заключенные в содер-

жании учебного материала, и привлекает школьников к

их объяснению.

В курсе физики изучаются два способа соединения

проводников электрического тока - последовательное и

параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при после-

довательном соединении проводников сопротивление в

электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к

работе над вопросом о параллельном соединении провод-

ников, учитель указывает, что каждый дополнительный про-

водник, включенный в цепь последовательно, увеличивает

общее сопротивление.

- А как изменится сопротивление в цепи, - спрашивает

учитель, - если дополнительный проводник включить в нее

Ае последовательно, а параллельно?

Мнения учащихся разошлись. Одни ответили, что со-

противление в цепи увеличится. Те же учащиеся, которые

262

занимались радиоконструированием и познакомились с этим

вопросом в процессе кружковых занятий или путем

самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление

уменьшится. Как видим, на уроке действительно сложилась

ситуация, когда "одни рассуждали так, другие этак", что и

содействовало активизации мыслительной деятельности

школьников.

- Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, -

продолжал учитель, - мы и изучим сегодня тему "Параллельное

соединение проводников".

Далее выясняется, какое соединение проводников называется

параллельным. На доске учитель вычерчивает схему

электрической цепи, одновременно показывая и поясняя, как

составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то,

что при вывинчивании из патрона одной из ламп, присоединенных

к цепи параллельно, вторая лампа, в отличие от последовательно

соединенной, продолжает гореть.

Затем с помощью демонстрации опыта устанавливается закон

распределения тока в параллельно разветвленных цепях. Для

этого собирается электрическая цепь, в которую параллельно

включаются два резистора разного сопротивления и три

амперметра: один - для измерения тока в неразветвленной цепи, а

два других - в разветвлениях. В процессе опыта учащиеся делают

вывод: сумма токов в разветвлениях равна току в неразветвленной

части цепи.

- А теперь, - говорит учитель, - мы должны устано

вить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, задан

ный в начале урока. \

Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлагается

измерить напряжение на каждом из двух параллельно включенных

проводников.

Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.

- Как же теперь, если мы знаем сопротивление разветвленной

цепи, найти величину тока, что проходит через каждое

разветвление? По каждому ли из них пойдет меньший ток?

Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в том

разветвлении, сопротивление которого больше.

- Имея в виду, - указывает учитель, - что ток в общей цепи

равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту

закономерность в виде формулы?

Учащиеся приводят формулу для определения общего

сопротивления параллельно включенной цепи.

263

После этого учитель указывает, что величина, обратная

сопротивлению, называется проводимостью цепи. Он читает

только что выведенную формулу: проводимость цепи равна

сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае

уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи,

если включить дополнительный проводник не по-

следовательно, а параллельно?

Школьники отвечают, что, поскольку напряжение в

разветвленной цепи остается неизменным, а величина тока

равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно,

общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но

даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что

включение дополнительного проводника (сопротивления)

как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следо-

вательно, уменьшает общее сопротивление.

Так, путем столкновения различных суждений уча-

щихся была создана ситуация познавательного поиска,

которая вызвала потребность в разрешении возникшей

проблемы.

Проблемность в обучении и ситуация познавательного

поиска могут приобрести и такой вид, когда учебный

материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся

дается задание устно или письменно выделить его отдельные

смысловые единицы и составить план. Уже в младших

классах полезно приучать ребят самостоятельно уяснять

самое существенное в изложении учителя и формулировать

важнейшие вопросы темы. В средних же и старших классах

этот прием служит действенным стимулом активизации

познавательной деятельности учащихся и средством

развития их умственной самостоятельности.

По мере развития учащихся может применяться я

такой способ изложения, когда им предлагается самим

найти в изучаемом материале познавательную проблему,

сформулировать ее и аргументировать решение.

Т.В.Кудрявцев отмечал1:

Умение видеть проблемы там, где они есть, - свиде-

тельство высокой степени умственнрго развития.

Существенной стороной учебной работы по овладению

новым материалом на уроке является использование спе-

циальных .^методических приемов, способствующих его

1 Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Автореф.

дис. ... д-ра психол. наук. М., 1971. С. 26.

264

усвоению (запоминанию). Особенно это важно, если изу-

чаемый материал характеризуется определенной труд-

ностью. В этих случаях учитель может предложить уча-

щимся ответить на вопросы учебника, устно составить

тезисы по содержанию нового материала, воспроизвести

про себя правила, формулы и другие теоретические по-

ложения. Весьма важно обратить внимание учащихся не

только на усвоение фактов, примеров, событий и вытека-

ющих из них теоретических выводов, но и на глубокое

осмысление тех мировоззренческих и нравственно-эсте-

тических идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего ос-

мысления нового материала учащимися и его усвоения

создают предпосылки для овладения знаниями непосред-

ственно на уроке. Если учитель этого не добивается, при-

чины нужно искать в нарушении закономерностей обу-

чения.

Работа по формированию умений и навыков при-

менения знаний на практике. Это весьма важный этап

урока. Он связан с использованием метода устных, пись-

менных и практических упражнений. Как отмечалось,

при организации упражнений учителю следует соблюдать

два положения: во-первых, нельзя переходить на уроке к

упражнениям, если учащиеся не усвоили теоретического

материала, который им нужно применять на практике;

во-вторых, поскольку применение знаний на практике

вызывает у учащихся определенные затруднения, следует

особое внимание обращать на осмысление ими способов

выполнения практических упражнений. К сожалению, на

многих уроках учителя организуют упражнения,

предварительно не добившись усвоения теории. Необхо-

димо также владеть всем арсеналом организации упраж-

нений в процессе обучения.

Широкое применение в учебной работе находят устные

упражнения. С их помощью на уроках математики

вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания,

умножения и деления целых чисел, усвоения признаков

делимости чисел и т.д. Без упражнений учащиеся не усвоят

валентности различных химических элеметов, их

атомного веса, а также буквенных обозначений.

Без специальных упражнений учащиеся не усваива-кт

хронологических дат по истории и литературе. Устные

упражнения широко применяются при выработке

265

орфографических и синтаксических навыков, а также при

формировании умения делать морфологический и син-

таксический разбор предложений. Школьник не научится

писать грамотно, пока не натренируется и не будет хорошо

мысленно представлять написание того или иного слова.

Поэтому устные орфографические упражнения весьма

полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение в овладении знаниями и выработке у

учащихся умений и навыков имеют письменные уп-

ражнения. При изучении материала по языкам эти уп-

ражнения приобретают форму выполнения разнообразных

заданий по написанию и изменению слов, составления

предложений по той или иной теме, письменного морфо-

логического разбора слов, написания диктантов, изло-

жений, пересказов, сочинений и т.д. По математике,

физике и химии учащиеся практикуются в решении задач и

примеров, а также выполняют различные измерительные

работы, лабораторные опыты. Однако эффективность

письменных и практических упражнений при закреплении

изучаемого материала зависит от их умелого проведения и

придания им творческого характера.

Заслуживает внимания организация упражнений на уроке

передовыми учителями. В.Ф.Шаталов, переходя к

упражнениям по применению усвоенных знаний на практике,

стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо осмыслили

способы решения задач и примеров по новому материалу. С

этой целью первая задача или пример решаются

коллективно, и только один из учащихся ведет запись решения

на доске. Когда решение осмыслено, учитель предлагает эту же

задачу или пример решить каждому учащемуся

самостоятельно. Вторая задача или при- i* мер коллективно

только анализируются, а решаются каждым учеником

самостоятельно. Последующие упражнения выполняются

также самостоятельно.

Этот этап урока может завершаться небольшой прове-

рочной работой, показывающей, как учащиеся усвоили

новый учебный материал.

Задание на дом. Как бы хорошо ни была поставлена

учебная работа по изучению нового материала на уроке,

она все же является формой концентрированного усвоения

знаний. Для прочного же и глубокого овладения изучаемым

материалом существенное значение имеет рассредоточенная

во времени работа по его осмыслению и запоминанию.

Вот почему на каждом уроке, как правило,

266

учителя дают учащимся домашние задания. Обычно последние

включают в себя: изучение материала по учебнику, а также

различного рода письменные и практические упражнения,

связанные с решением задач и примеров, ответами на

вопросы, написанием сочинений и т.д. По некоторым

предметам, например по биологии и географии, задания могут

предусматривать наблюдения учащихся за различными

явлениями природы, подготовку гербариев, схем, диаграмм и

т.д. Какие же дидактические требования предъявляются к

заданию на дом?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учитель в

процессе работы по изучению нового материала обращал

внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего

задания. В частности, необходимо добиваться, чтобы

учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого

материала и усвоили приемы его применения на практике,

научились решать задачи, примеры и выполнять другие

упражнения. Только обстоятельное усвоение новой темы на

уроке создает предпосылки для осмысления и

самостоятельного выполнения домашнего задания.

Второе требование заключается в том, чтобы домашнее

задание не сводилось лишь к репродуктивной (вос-

производящей) деятельности учащихся, а включало в себя

элементы творческой работы. Например, при изучении урока

по учебнику можно предложить учащимся дополнить

материал своими примерами, провести наблюдения или собрать

фактический материал по отдельным вопросам. Письменные

задания по языку, а также задачи и примеры по математике,

физике и химии должны быть видоизмененными вариантами

тех, которые выполнялись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации

домашних заданий. Некоторые учителя наряду с общими

заданиями для всего класса отдельно дают более ус-

ложненные задания для учащихся, проявляющих повы-

шенные способности в овладении знаниями по предмету.

Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое

Домашнее задание, причем за выполнение первого из них

Учащийся может получить только тройку, за выполнение

двух заданий + четверку, а за выполнение трех + Пятерку.

Такой прием существенно увеличивает объем тренировочных

упражнений и позволяет учитывать индивидуальные

особенности учащихся.

267

Не менее существенным является и третье дидакти-

ческое требование. Задавая урок на дом, необходимо не

только указать соответствующие параграфы учебника,

номера упражнений и задач, но и обратить внимание

на порядок и приемы домашней работы учащихся, а

также на те особенности, которыми отличаются за-

даваемые на дом упражнения и задачи от выполняемых и

решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы

содержание домашнего задания учащиеся записали в

дневники.

Интерес представляет прием, с помощью которого

В.Ф.Шаталов стимулирует учащихся к значительному

увеличению объема упражнений по решению задач по

математике. Он предлагает каждому ученику сделать

специальную плашку, расчертить ее на клеточки, в которые

записываются номера решенных задач. Этот прием

рождает дух состязательности, стимулирует домашнюю

работу учащихся и способствует значительному повыше-

нию качества успеваемости.

Таковы методические основы смешанного урока, если

рассматривать его с дидактической стороны. Учителю,

безусловно, нужно хорошо владеть этой методикой, чтобы

качественно проводить учебные занятия. Вместе с тем

эффективность данной методики во многом зависит

от ее умелого использования, педагогического мас-

терства и творчества учителя. В чем же они должны

проявляться?

Мастерство и творчество учителя при проведении

уроков этого типа прежде всего состоит в умелом

распределении времени на его отдельные этапы. Следует

исходить из того, что работа по пройденному материалу и

проверка знаний учащихся не должна занимать более 15+

16 минут; остальное время необходимо отводить на

увоение нового материала и выработку практических

умений и навыков. К сожалению, встречаются факты,

когда проверка знаний учащихся занимает 20+25 минут и

даже более. А на работу над новой темой остается 15-20

минут, за которые нельзя усвоить новый материал, а тем

более потренироваться в его применении на практике.

К.Д.Ушинский писал1:

Вся тяжесть школьного занятия при таком преподава-

нии, весьма легком для учителя и потому весьма употре-

1 Ушинский К Д. Собр. соч. Т.2. С. 216.

268

бительном, падает на ученика. Просидев без всякой пользы

шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероят-

ности, половину объяснений, он должен сам приготовить

урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно по-

терянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого

ничтожного результата! Вся небольшая польза, которую

приобретает ученик при таком преподавании, далеко не

вознаграждает одной привычки к бездействию по целым

часам и самому рабскому притворству - необходимому

последствию такого препровождения времени в классах.

Очень важно разнообразить структуру смешанных

уроков. Это разнообразие достигается с помощью исполь-

зования различных методов обучения. Так, на одном уроке

проверка знаний проводится методами индивидуального и

уплотненного опроса, на другом + с помощью выполнения

письменных заданий, аналогичных тем, которые задавались

на дом, на третьем организуется небольшая творческая

работа. То же самое относится к приданию работе по

усвоению нового материала разнообразного характера. Как

отмечено выше, не обязательно всегда новый материал

излагать самому учителю. Многие темы учащиеся могут

осмыслить и усвоить по учебнику. Наконец, не - всегда

нужно начинать урок с организации повторитель-но-

обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее

изученная тема по своему содержанию тесно связана с

новым материалом, в таких случаях урок можно начать с

работы по его усвоению, а проверку и оценку знаний

совмещать с закреплением нового материала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно

ли как-то вычленять отдельные этапы урока или же не-

обходимо стремиться к их "слиянию", к незаметному

переходу от одного этапа к другому, так как обучение,

мол, является целостным процессом. Как ответить на этот

вопрос? Поскольку учащиеся должны четко осознавать

задачи учебной работы на каждом этапе урока, то с психо-

логической точки зрения эти этапы следует вычленять и

подчеркивать переход от одного вида работы к другому.

2. Уроки изложения нового материала учителем.

Само их название говорит о том, что они посвящаются

главным образом работе над новым материалом. Такие

Уроки проводятся преимущественно в средних и старших

классах, когда изучается довольно объемистый или слож-

ный материал. В средних классах они обычно проводятся

269

ft;

методом рассказа-объяснения, сочетающегося с беседой и

демонстрацией учебно-наглядных пособий. В старших

классах по такому материалу практикуются уроки-лек-

ции, включающие элементы беседы.

По сравнению с комбинированными уроками струк-

тура этих уроков выглядит проще: а) организация уча-

щихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фрон-

тальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с

целью установления связи нового материала с ранее

изученным; в) постановка темы и определение основных

целей занятий, а также сообщение плана нового материала;

г) изложение новой темы; д) краткий опрос учащихся по

новому материалу с целью более глубокого уяснения его

узловых вопросов; е) задание на дом.

Как видим, при проведении этих уроков основное

время затрачивается на работу над новым материалом,

закрепление же его ограничивается лишь постановкой

двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи

большое значение приобретает применение на этих

уроках приемов активизации познавательной деятельности

учащихся, в частности, умение учителя придавать

изложению нового материала проблемный характер, на-

сыщение материала яркими фактами и примерами, вклю-

чение учащихся в беседу по их анализу, побуждение при-

водить свои примеры в подтверждение разъясняемых

выводов, а также применение учебно-наглядных пособий и

технических средств обучения. Таким образом, главным

в этих уроках является содержательное и глубокое

разъяснение нового материала учителем и его умение

поддерживать внимание и мыслительную активность

школьников.

3. Уроки закрепления изучаемого материала и

выработки практических умений и навыков. Прово-

дятся они во всех классах после изучения отдельных тем

или разделов учебной программы и направлены на орга-

низацию рассредоточенного повторения пройденного

материала с целью его более глубокого осмысления и ус-

воения и выработки практических умений и навыков.

Практически во всех учебниках для проведения этих

уроков разработаны специальные вопросы и задания. Так,

после прохождения по русскому языку в 6-м классе темы

"Имя существительное" учитель может использовать

следующие вопросы и задания, которые даны после этого

270

раздела в рубрике "Повторяем изученное": расскажите о

признаках существительных как части речи; приведите

примеры имен существительных, которые обозначают

действие или признак в отрыве от предмета; как разли-

чаются морфологические признаки одушевленных и не-

одушевленных имен существительных; в какой форме

должно стоять имя прилагательное, если существитель-

ное мужского рода (директор, педагог) называет женщи-

ну; как определить значение числа и падежа неизменя-

емых имен существительных; устно просклоняйте суще-

ствительные имя и знамя в единственном и множествен-

ном числе; когда не пишется с именами существитель-

ными слитно, а когда раздельно; как пишутся сложные

имена существительные с первым корнем пол- ?

При подготовке и проведении урока закрепления по

географии в 6-м классе по изученному разделу "Карта +

второй язык географии" учащимся можно предложить

такие вопросы и задания: что называется географичес-

кой картой; какие'бывают карты по масштабу, охвату

территории и содержанию; в чем отличие изображения

земной поверхности на глобусе и карте; что называется

масштабом; что такое легенда карты; что относится к

географическим координатам; определите географичес-

кие координаты городов Брест, Витебск, Гомель; в ка-

ком направлении от Минска находятся эти города?

Чтобы данные уроки давали необходимый эффект, их

нужно хорошо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее

знали о времени их проведения и их основных задачах.

Кроме того, учителю следует выделить основные вопросы,

по которым учащиеся должны готовиться к закрепле-

нию пройденного материала.

Не менее важной является и методика проведения этих

уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно

сочетались фронтальный и индивидуальный опрос уча-

щихся с письменными, устными и практическими уп-

ражнениями, а также с организацией самостоятельной

учебной работы. Как правило, уроки начинаются с уст-

ного индивидуального опроса или фронтальной беседы

по пройденному материалу, затем опрос сочетается с орга-

низацией тренировочных упражнений с акцентом на за-

креплении более сложных вопросов темы. В конце заня-

тий проводится небольшая самостоятельная работа. На

Уроках математики, физики, химии она связана с реше-

нием задач и примеров, а на занятиях по языкам учащи-

271

вся Могут писать различные виды диктантов, краткие

изложения, сочинения, которые затем проверяются и

оцениваются учителем.

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения

изучаемого материала. Эти уроки связаны с повторением

крупных разделов учебной программы и проводятся

сразу после их изучения или же в конце учебного года.

Их специфической особенностью является то, что учитель

для повторения, систематизации и обобщения знаний

учащихся выделяет узловые вопросы программы,

усвоение которых имеет решающее значение для овла-

дения предметом. Важно, однако, не только определить

вопросы для повторения пройденного материала, но и

указать учащимся те параграфы и места в учебнике, ма-

териал которых им следует использовать при подготовке к

занятиям. В качестве методов обучения на этих уроках

могут выступать обзорные лекции учителя, беседы и ус-

тный опрос, упражнения по углублению практических

умений и навыков.

Вот как, например, проводился такой урок с учащи-

мися 6-го класса по повторению, обобщению и ситемати-

зации знаний учащихся по разделу "Наша Айчына у XIV+

XV стст." в курсе истории Белоруссии.

Вначале учитель организовал фронтальный опрос уча-

щихся и предложил им ответить на основные вопросы этого

раздела: какими путями осуществлялось включение запад-

норусских земель в Великое княжество Литовское; каковы

основные условия Кревской унии; какую роль сыграл в

усилении Великого княжества Литовского князь Витовт;

каковы итоги и значение Грюнвальдской битвы; какие со-

словия были в феодальном обществе; почему тормозилось

развитие городов в XIV веке в Великом княжестве Литовском;

какое объяснение понятия "Белая Русь" вы считаете наиболее

правильным?

Следующий вид работы на этом уроке был связан о

показом учащимися на карте территории Великого кня-

жества Литовского конца XV века, государств, которые

граничили с княжеством, крупнейших городов, а также

присоединенных в XIV-XV веках территорий.

Потом учитель провел работу по повторению и закреп-

лению основных понятий этого раздела: уния, воеводство,

монархия, шляхта, повинность, оброк, сословие, этнос и

т.д. Это повторение проводилось путем,самостоятельной

272

работы учащихся с учебником и последующей беседы с ними

по этим понятиям. Кроме того, учитель предложил

шестиклассникам выполнить практическое задание, в ко-

тором давались группы понятий (например, манастыр -

касцёл; дан!на - чынш; ваявода - бургамютр; веча - рада;

паншчына - аброк) и требовалось найти в них сходства и

отличия.

Важное место на уроке отводилось повторению ос-

новных исторических дат. С этой целью учитель использовал

тестовое задание, суть которого заключалась в том, что

учащиеся должны были сделать правильный выбор даты,

относящейся к тому или иному событию (например, Крэуская

ун!я - 1315,1331, 1385,1413, Грунвальдская бггва -1385,1410,

1468, 1494 и т.д.).

Другое задание было связано со сравнением истори-

ческих событий. Учитель предложил учащимся сделать

сравнение одной из предложенных им тем: "Селяжн i

рамесн!к у сярэдьпя вякг", "Крэуская i Гарадзельская у ни",

Торад i веска", "Царква i касцёл".

Как видим, на данном уроке были использованы са-

мые разнообразные задания, которые способствовали по-

вторению, систематизации и обобщению ранее изученного

учащимися материала.

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. В после-

дние годы в школах более широко стали проводиться

уроки-семинары и уроки-конференции. Чем же характе-

ризуются их дидактические особенности и методические

основы?

Цель и специфика уроков-семинаров (от лат. seminarium +

рассадник, в данном случае + рассадник знаний) состоит в

толе, чтобы активизировать самостоятельную работу

учащихся над учебной и дополнительной литературой и

таким образом побуждать их к более глубокому осмыс-

лению и обогащению знаний по изучаемой теме. Прово-

дятся они, как правило, в старших классах. Например,

при изучении в 9-м классе по белорусской литературе

Романа И.Мележа "Люди на болоте" может быть использован

урок-семинар. При его подготовке учитель заранее

Разрабатывает вопросы и указывает литературу для само-

стоятельной работы, отводя на ее изучение необходимое

вРемя. После этого проводится сам семинар.

Учащиеся детально обсуждают поставленные вопросы,

используя для этого как материал учебника, так и сведе-

273

ния из дополнительной литературы, уточняя, расширяя и

углубляя свои знания. Учителю следует поощрять не-

стандартные суждения, оригинальные мысли, поиски

новых подходов к осмыслению изучаемой темы. Нетруд,

но понять, что такие уроки не только активизируют по-

знавательную деятельность учащихся, но и позволяют

им приобретать умения самостоятельно добывать научные

знания, развивать свою речь и мышление. В этом и

состоит их ценность.

Свою специфику имеют и у роки-конференции (от лат.

conferentia + собирать в одно место). Если семинары при-

званы углублять и обогащать знания учащихся по от-

дельным темам учебной программы, то уроки-конференции

посвящаются обсуждению наиболее существенных и

обобщающих вопросов, вытекающих из изучения не-

скольких родственных тем. Главное их назначение -

обобщить этот материал, углубить знания школьников по

наиболее важным проблемам, конкретизировать и более

детально осмыслить основные выводы и ключевые

положения. Так, после прохождения по истории раздела о

Великой Отечественной войне СССР против фашистской

Германии полезно провести урок-конференцию, поставив

для обсуждения следующие вопросы: какие новые

данные имеются о причинах неудач нашей армии в

начале войны? Что обеспечило коренной перелом в ходе

военных действий в пользу нашей страны? Какие ошибки и

просчеты допускало советское руководство в процессе

ведения войны, вызвавшие излишние людские жертвы и

материальные потери с нашей стороны? Какие основные

факторы обеспечили победу нашей страны?

Готовясь к конференции, учащиеся углубленно изу-

чают материал учебника, ищут ответы на поставленные

вопросы в дополнительной литературе, вырабатывая по

ним собственную точку зрения. Вот, это различие в суж-

дениях и мнениях учащихся по изучаемым темам и служит

основой их всестороннего обсуждения на конференции,

побуждает к дискуссии и более обстоятельному ос-

мыслению и усвоению основных выводов и обобщений. В

этом и состоит подлинная суть уроков-конференций. Они

учат школьников сжато и выразительно излагать своя

мысли, прибегать к доказательствам и в качестве аргументов

использовать убедительный фактический материал.

Иногда подобные уроки могут приобретать форму

школьных диспутов. Так, при изучении в 9-м классе

274

романа А.С.Пушкина "Евгений Онегин" учителя проводят

диспуты по темам: "Может ли Татьяна Ларина слу-ясить

образцом для современных женщин?", "Что сделало

Онегина "лишним человеком" в обществе?" и др.

6. Поиски инновационных форм урочных занятий.

В последние годы некоторые учителя, неудовлетворенные

качеством общеобразовательной подготовки учащихся,

их слабыми знаниями, иной раз склонны видеть причины

этого в том, что уроки как форма обучения будто бы

устарели, не всегда эффективно стимулируют позна-

вательную деятельность учащихся и не открывают про-

стора для методического творчества. Вряд ли можно со-

гласиться с этим, потому что при качественном проведении

уроков и преодолении тех недочетов, о которых уже шла

речь, передовые учителя добиваются довольно высокой

успеваемости и обеспечивают интенсивное умственное

развитие и воспитание школьников.

Тем не менее поиски новых форм обучения и мето-

дическое обновление урочных занятий, стремление к но-

визне и нестандартности в их проведении, безусловно,

заслуживают всяческой поддержки. В периодической

печати зачастую появляются статьи, в которых сообща-

ется о тех или иных итогах этих поисков. Так, отдельные

учителя пробуют проводить, например, уроки-состязания,

когда наиболее успевающие учащиеся состязаются с

учителем в решении задач по математике, физике или

химии, остальные же в это время заняты выполнением

самостоятельной работы1.

Некоторые учителя практикуют уроки-конкурсы по

литературе, родному и иностранному языкам, на которых

учащиеся демонстрируют свое знание изучаемого мате-

риала, умение рассказывать, выразительное чтение стихов.

Проводятся в школах и так называемые межпредмет-

Mwe (интегрированные) уроки. В одной из школ такой

Урок проводился по теме "Ода стеклу" под руководством

Учителей литературы, химии и физики. Словесник зна-

комил учащихся с литературными произведениями о стекле и

его пользе, химик раскрывал технологию производства

стекла, физик объяснял его физические свойства

С 7'Яан-Рама методических идей // Народное образование. 1989. N 6.

275

и указывал на огромное значение стекла как в строи-

тельстве, так и в создании различных приборов.

В ряде школ пытаются использовать уроки-игры. На-

пример, в одной из них на уроке русского языка по теме

"Причастие" учащиеся были разделены на две "команды".

Им поручалось подобрать антонимы к данным учителем

причастиям, вспомнить пословицы с причастиями, найти

причастия в предложениях, записать математические

определения с причастиями и т.д. По итогам выполнения

задания объявлялась команда-победительница.

Иногда проводятся уроки с мини-дискуссиями по ис-

тории, литературе, когда по изучаемой теме обнаружи-

ваются у учащихся различные точки зрения.

7. Уроки проверки и оценки знаний. Они проводятся

после изучения крупных тем или разделов учебной про-

граммы. Например, в 8-м классе после изучения по рус-

скому языку раздела о сложноподчиненных предложе-

ниях с несколькими придаточными учитель может про-

вести урок по проверке и оценке знаний, умений и навыков

учащихся. После прохождения по математике в 5-м

классе раздела об умножении и делении дробей, как пра-

вило, проводится урок по проверке усвоения этого мате-

риала.

Методы проверки и оценки знаний учащихся рассмот-

рены в главе о методах обучения. Здесь же необходимо

коснуться следующих вопросов. По многим предметам

(история, литература, география и др.) эти уроки прово-

дятся с использованием различных видов устного опроса, а

также включают в себя проведение небольших пись-

менных работ. По языкам же, математике, физике и

химии используются контрольные работы (диктанты,

изложения, решение задач и примеров и др.). После про-

верки контрольных работ специальные уроки посвяща-

ются их анализу и выявлению типичных недостатков в

знаниях учащихся, которые необходимо преодолеть в

процессе последующих учебных занятий.

г

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.

Коллективный характер урочных занятий, порождая со-

стязательность учащихся, стимулирует их познаватель-

ную актийвость, содействует развитию их творческих

способностей, формированию дисциплинированности,

прилежания, товарищества и других нравственных ка-

276

честв. Однако, хотя урочные занятия проводятся кол-

лективно, учебно-познавательная деятельность и усвоение

знаний учащимися несут на себе отпечаток индиви-

дуальных особенностей их мышления, памяти, сообра-

зительности, способностей, а также мотивов и установок

учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и орга-

низации индивидуальной работы с учащимися в процессе

урочных занятий. Какие из этих вопросов должны быть в

поле зрения учителей?

Первое. Индивидуальный подход к учащимся осуще-

ствляется более успешно, если на уроках широко прак-

тикуется самостоятельная учебная работа. Самостоятельное

выполнение заданий позволяет учителю видеть те

трудности, с которыми сталкиваются отдельные учащи-

еся, и своевременно оказывать им необходимую помощь в

учебной работе. Что же касается сильных школьников, то

им обычно даются несколько усложненные или допол-

нительные задания, отвечающие более высокому уровню

их подготовки и стимулирующие развитие их способнос-

тей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с

учащимися, когда организуются занятия с учебником, а

также лабораторные занятия по осмыслению нового ма-

териала и его закреплению.

Второе. Важным элементом индивидуальной работы

на уроке является сам подход к более слабым и сильным

по успеваемости учащимся. Общее требование о необхо-

димости чуткого и заботливого отношения учителя к улуч-

шению успеваемости по-разному осуществляется приме-

нительно к различным категориям учащихся. Если слабый

ученик проявляет леность и недостаточную усидчивость в

учении, учитель обязан тактично усилить контроль за его

работой и соответствующим образом ориентировать его

родителей. Ученик с недостаточным развитием и

пробелами в знаниях нуждается не столько в контроле,

сколько в оказании действенной индивидуальной

помощи со стороны учителя. Школьникам же, которые

учатся успешно, нужно давать больше материала для

размышлений, рекомендовать для самостоятельного изу-

чения дополнительную литературу с тем, чтобы и их учение

проходило на высоком уровне трудности и развивались их

способности.

Третье. Индивидуальная работа с учащимися на уроке

^осуществляется в процессе проверки и оценки знаний.

Она выражается прежде всего в том, что слабоуспе-

277

\

вающие школьники подвергаются более частой проверке

усвоения изучаемого материала. Это делается с целью

побуждения их к регулярным занятиям и повышения

эффективности учебной работы. Некоторая дифференци-

ация свойственна также самому характеру проверки знаний

и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как

правило, ставятся вопросы посложнее, проверка их

знаний чаще всего проводится по сравнительно трудному

материалу. Для менее успевающих школьников ставятся

вопросы попроще и чаще наводящие и уточняющие. Все

это, конечно, учитывается при выставлении оценок.

Четвертое. Очень важной, хотя и весьма сложной,

является проблема индивидуализации воспитательной

работы с учащимися в процессе урочных занятий. Школь-

ников, проявляющих индивидуалистические наклонности,

нужно чаще вовлекать в коллективные формы работы,

давать им задания, связанные с оказанием помощи в учебе

своим товарищам. Не меньшее значение имеет индиви-

дуальная воспитательная работа по формированию здо-

ровых мотивов учения у тех учащихся, которые не про-

являют старательности в овладении знаниями или же

игнорируют производственные профессии и т.д. Следует

хорошо уяснить себе, что только умелое сочетание кол-

лективной (фронтальной) и индивидуальной работы с

учащимися на уроке обеспечивает надлежащую педаго-

гическую действенность учебно-воспитательного процесса.

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках. Воп-

росы о сущности развития и воспитания учащихся в про-

цессе обучения рассмотрены в 9-й главе. Здесь же необ-

ходимо подчеркнуть следующее. Нередко учителя основное

внимание обращают только на усвоение учащимися

научных фактов и вытекающих из них теоретических

выводов и не всегда учат школьников приемам произ-

вольного внимания, рационального запоминания, а также

способам мыслительной деятельности, не заботятся о

побуждении их к самостоятельности я творчеству в про-

цессе овладения изучаемым материалом. Все это отрица-

тельно сказывается на развивающей стороне обучения.

Этот же недостаток зачастую присущ и воспитательной

работ* на уроках. Отдельные учителя не всегда акцентируют

внимание на раскрытии и глубоком усвоения учащимися

мировоззренческих и нравственно-эстетичес-

278

х Идей, заключенных в изучаемом материале, на ис-

пользовании дискуссионных форм работы с целью

выработки мировоззренческих и нравственных взглядов и

убеждений, недостаточно связывают обучение с прак-

тикой, с окружающей жизнью.

Важной развивающей и воспитательной задачей

урочных занятий является формирование интереса к уче-

нию, усидчивости и настойчивости в овладении знаниями.

Однако решается она не всегда успешно. Учителя не

используют всего арсенала методов и приемов активизации

учебно-познавательной Деятельности учащихся, которые

стимулируют их к настойчивой учебной работе. Именно

по этой причине, в ряде случаев наблюдается такая

парадоксальная картина: по мере перехода учащихся из

младших в средние и старшие классы их интерес к уче-

нию не возрастает, как это должно быть, а, наоборот,

снижается, что влечет за собой ухудшение успеваемости.

Заканчивая изложение темы об уроке, следует отме-

тить, что в данной главе освещались дидактические, то

есть наиболее общие вопросы проведения урочных заня-

тий. Методика же уроков применительно к изучению

отдельных учебных предметов более детально рассмат-

ривается в курсах частных методик.

В некоторых учебных пособиях формулируются особые

требования к проведению урочных занятий. В нашем же

изложении делать это нет необходимости. Одни

требования раскрыты в теме о содержании школьного

образования, другие же четко вычленены в главе о сущ-

ности и закономерностях обучения. В данном же случае

показана реализация этих требований в процессе прове-

дения урочных занятий.

<< | >>
Источник: Лекции по общей педагогике. 2016

Еще по теме Глава 13 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ:

  1. Глава 12 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  2. Глава 13 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ
- Воспитательный процесс - Дидактика - Дошкольное образование - Логопедия - Методика преподавания биологии - Методика преподавания в начальной школе - Методика преподавания изобразительного искусства - Методика преподавания иностранных языков - Методика преподавания информатики - Методика преподавания истории - Методика преподавания литературы - Методика преподавания математики - Методика преподавания МХК - Методика преподавания начертательной геометрии и инженерной графики - Методика преподавания права - Методика преподавания психологии - Методика преподавания русского языка - Методика преподавания технологии - Методика преподавания экономики - Методика физвоспитания - Методология педагогики - Основы педагогики - Педагогика высшей школы - Профессиональное образование - Системы образования - Социальная педагогика - Специальная (коррекционная) педагогика - Управление процессами ОУ - Философия образования -