30.Сущность и специфика управления в образовании, его характерные особенности. Понятия теории и практики управления.

В теории управления образованием его специфика отражена в различных подходах к управлению, которые классифицируются по определенным признакам. Эти подходы определяют сущность процесса управления и могут служить предметом анализа в процессе историко-педагогического исследования его эволюции, выполняя функцию квалификации ведущей парадигмы этого управления.

Анализ работ в области стратегического менеджмента позволил раскрыть сущность и специфику такого управления, уточнить основные характеристики самого понятия «стратегия» и его связь с понятиями «развитие» и «прогнозирование». Понятия «стратегия», «стратегический менеджмент (управление)» в образовании были введены для обозначения различий между оперативным управлением и управлением, в котором основной акцент сделан на учете внешних факторов. Однако акценты при определении этой сущности авторы делают разные. Так, Г. Минцберг, Дж. Куинн, С. Гошалс рассматривают стратегическое управление как «процесс определения и установления связи системы с ее окружением, состоящий в реализации выбранных целей и в попытках достичь желаемого состояния взаимоотношений с окружением посредством распределения ресурсов, позволяющего эффективно и результативно действовать» [5]. Различие стратегического и оперативного управления проявляется: в целеполагании; в определении основных факторов построения системы управления; в учете временных факторов; в оценке эффективности управления и др.

Обобщая вышеизложенное, можно определить стратегическое управление как непрерывный процесс, нацеленный на выживание в долгосрочной перспективе за счет своевременных изменений, гибкого реагирования на импульсы и возмущения внешнего окружения, опоры на человеческий потенциал.

Стратегическое управление образовательными системами имеет свои специфические особенности, которые определяются следующим:

· сфера образования была и является одной из наиболее инновационных отраслей, во многом определяющей эффективность инновационной деятельности в других отраслях;

· образовательная система представляет собой глобальную систему открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни и представляет собой единство производственных инноваций в сфере образования (технологий, методов и приемов преподавания и обучения) и управленческих инноваций (новых экономических механизмов в сфере образования, новых организационных структур, институциональных форм);

· управление развитием образовательной системы предполагает организацию системы воздействий по внедрению технологических, педагогических, организационных инноваций так, чтобы обеспечить желаемые тенденции, предвидеть и преодолеть возможные кризисы и противоречия, обеспечивая целостность системы;

· стратегическое управление образовательной системой является инновационным, предусматривающим управление стратегическими рисками, включающими риски, связанные с различными политическими событиями, неожиданными правительственными законами и постановлениями, расхождением между социальными требованиями к образовательной системе и ее реальными ресурсами.

Использование стратегической парадигмы в исследовании развития управления образовательными системами позволяет, на наш взгляд, квалифицировать не только ведущие тенденции этого развития, но и саму управленческую деятельность тех или иных субъектов.

Рассматриваемые в различных исследованиях системы управления образованием (в первую очередь, региональным) можно назвать системами управления «по целям» и «по результатам». Анализ управления по целям свидетельствует о том, что такое управление часто превращается в процесс выдвижения целей без учета реальных ресурсов, достигнутых результатов [7], а управление по результатам рассматривает в основном только прагматические результаты, то есть так называемые «результативные цели», что тоже не в полной мере отражает понимание управления образованием как взаимодействия субъектов [2] или как управления деятельностью [3].

В контексте парадигмы стратегического управления образованием, опираясь на общую теорию деятельности, представленную в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого и др., нами выделена особая форма – «управление по задачам» как наиболее адекватная генезису системы управления образованием в регионе. Под «задачами» мы понимаем слагаемые модели будущего результата (цель), средств достижения результата, методов использования средств, условий, в которых будет протекать деятельность и критерии оценки будущего результата. В этом смысле «задача» может рассматриваться как синоним «стратегии». Она неизменна до тех пор, пока не удовлетворена потребность или не возникает необходимость перехода на другой альтернативный вариант (смена стратегии). Завершение формулирования задачи приводит субъекта действия к реализации стратегии, т.е. в «исполнительную» стадию деятельности. Именно с этого момента он получает возможность перейти к фактическому использованию выбранных средств и методов, т. е. перейти от процесса «внутренней» подготовки к действительной «внешней» деятельности, к собственно практике удовлетворения исходной потребности. В аспекте деятельностного подхода выделяют задачи, связанные с анализом, изучением, определением, разработкой и апробацией управленческих решений. Посредством решения этих задач находится путь к цели.

Понятия теории и практики в управлении образования

В концепции Федеральной программы развития образования на 2011-2015 годы, принятой на основе концепции долгосрочного социально-экономического развития Россий­ской Федерации на период до 2020 года, от­мечено, что в середине текущего десятилетия российская экономика оказалась перед долго­временными системными вызовами, отра­жающими как мировые тенденции, так и внутренние барьеры развития.

Одним из таких вызовов является возрас­тание роли человеческого капитала как основ­ного фактора экономического развития. Для России ответ на этот вызов предполагает пре­одоление имеющихся негативных тенденций в развитии человеческого потенциала, которые в том числе характеризуются низким качест­вом и снижением уровня доступности социаль­ных услуг, в том числе в сфере образования.

В этой связи целью государственной по­литики в области образования в концепции выступает повышение доступности качест­венного образования, соответствующего тре­бованиям инновационного развития экономи­ки, потребностям общества и каждого граж­данина.

Одним из условий, способствующих ре­шению возникающих в связи с этим проблем, как отмечено, к концепции может быть при­менение в управлении образовательными сис­темами программно-целевого метода [2].

Сущность применения этого метода в управлении образовательными системами В.С. Лазарев усматривает в реализации сис­темного подхода при помощи специальных средств - целевых программ. Согласно друго­му подходу, управление образованием имеет системный характер и методологической основой его отражения является системный подход. Программно-целевой метод же исполь­зуется для придания управлению характера системы (В.Г. Афанасьев, Г.Н. Сериков и др.) При этом цель управления выступает как сис­темообразующий признак. Поэтому реализа­ция управления в программно-целевом смыс­ле предстает как некая руководящая идея, правило, на котором базируется управление. В таком аспекте программно-целевое управ­ление выступает в качестве принципа [3, 5, 6].

Содержательными характеристиками про­граммно-целевого принципа выступают цели и целевые программы. При этом цель - это образ желаемого результата, во-первых, с фик­сированным временем его получения, во-вторых, соотнесенного с возможностями его получения к требуемому сроку, в-третьих, мо­тивирующего субъект действовать в направ­лении его достижения, в четвертых - опера­ционально определенного, т. е. заданного так, что всегда можно сравнить фактически полу­ченный результат с ожидаемым [3].

В зависимости от уровня рассмотрения образовательных систем (федерального, ре­гионального, муниципального, образователь­ного учреждения и т. п.) цели и ожидаемые результаты могут быть различными. Это и обуславливает составные части программы.

Федеральная программа развития образо­вания ориентируется на самые общие цели и тенденции в образовании. Её разработка осу­ществляется на правительственном уровне. В ней находят отражение государственная политика в области образования и приоритет­ные направления развития образовательной сферы. При разработке учитываются психоло­го-педагогические, медицинские, экономиче­ские и материальные аспекты. Федеральная программа развития непосредственно или опосредованно влияет на программы развития последующих уровней и служит основанием для их конструирования.

Региональные программы развития стро­ятся и по другому основанию: специфике со­циально-экономической сферы в регионе. Эта специфика может проявляться и в имеющейся материально-технической базе, сложившемся состоянии в сфере образования и приоритетах в социальной сфере региона. В региональной программе находят отражение те же аспекты, что и в федеральной, поскольку последняя является одним из оснований ее построения.

Таким образом, удается выявить ее атрибуты: уточняемые цели и направления развития об­разования; ожидаемые результаты в процессе достижения целей; основные меры, направ­ленные на осуществление ожидаемых резуль­татов; реализация кадровой политики в ре­гионе; порядок разграничения полномочий в управлении образованием по выполнению региональных программ; источники и меха­низмы финансирования и общерегионального материально-технического обеспечения сфе­ры образования.

Аналогично по основаниям более общих программ (федерального, регионального уров­ня) и учета местной специфики можно разра­батывать программы муниципального уровня.

Следующий уровень программ развития -программы развития образовательного учре­ждения. В настоящее время разработке имен­но этих программ и отражению их в педаго­гической науке уделяется особое внимание. Требования к составлению морфологии про­грамм развития образовательного учреждения мы находим у многих специалистов в области образования.

Большое число литературы по програм­мам развития посвящено их характеристи­ке на уровне образовательного учреждения. В.С. Лазарев, М.М. Поташник стоят на пози­циях программного управления развитием образовательного учреждения. Суть этого под­хода как раз и состоит в том, что при состав­лении программ учитываются не только ис­ходные состояния системы, но и прогнозы развития. В этом свете программа, по мнению этих авторов, должна определять: исходное состояние некоторой системы; образ желае­мого будущего состояния этой системы; со­став и структуру действий по переходу от на­стоящего к будущему.

Целевая программа в образовательном учреждении обладает такими качествами, как актуальность, прогностичность, рациональ­ность, реалистичность, целостность, контро­лируемость, чувствительность к сбоям.

При разработке программы развития об­разовательного учреждения, опираясь на этих авторов, можно выделить шесть стадий: про­блемный анализ состояния учреждения; фор­мирование концепции будущего; разработка стратегии основных направлений и задач пе­рехода на новый уровень развития; формиро­вание целей первого этапа построения и раз­вития; формирование плана действий; экспер­тиза программы.

Таким образом, программы развития об­разования региона и образовательного учреж­дения (высшего, общего образования и др.) являются одним из уровней представления развития, своеобразной конкретизацией и обо­гащением федеральной программы [2, 3, 6].

Отметим, что ведущей функцией про­грамм развития всех уровней являются отра­жение перспектив развития и ориентация субъектов на их реализацию. Программа при­звана обеспечивать развитие образовательной системы соответствующего уровня.

Под образовательной программой мы по­нимаем специальную форму выражения со­держательных, процессуально-действенных и организационно-управленческих аспектов пе­дагогических средств, с помощью которых обучающиеся во взаимодействии друг с дру­гом и с педагогическими работниками могут присваивать определенный уровень образо­ванности с допустимой (не угрожающей безо­пасности жизнедеятельности) учебной нагруз­кой, а также иметь перспективы для дальней­шего развития собственной образованности. По степени общности образовательные про­граммы также подразделяются на уровни: 1) концептуально-целевой уровень представ­ления образовательной программы; 2) интегративно-содержательный уровень; 3) пред­метно-дифференцированный уровень; 4) пакетно-выраженное представление, 5) индиви­дуально-синтезируемый уровень представления программ.

Некоторые авторы считают возможным реализацию целого ряда целевых программ для одного образовательного учреждения. Другие же считают необходимым наличие целостной программы развития образовательного учре­ждения (университета и др.).

В рамках системного подхода нам пред­ставляется приемлемой вторая точка зрения. Разрозненные между собой программы (не подчиненные единой цели, не являющиеся подпрограммами одной общей программы) могут быть рассогласованы, не структуриро­ваны. Функции одних могут препятствовать осуществлению функций других. В целом можно охарактеризовать такую совокупность программ, как некий комплекс, который не­обязательно обладает признаками системы.

Эти две точки зрения могут быть прими­рены, если множество целевых программ представляют собой подсистемы или состав­ные части единой программы развития обра­зовательного учреждения. Поэтому при рас смотрении программно-целевого принципа в образовании особую роль играет единая про­грамма развития образовательного учрежде­ния или образовательной системы.

Именно в ней содержатся ожидаемые ре­зультаты (цели) развития образовательной системы, всех ее подсистем, субъектов обра­зования. И она служит постоянно функциони­рующим в образовательной системе разви­вающимся ориентиром для управления. В со­временной литературе, как мы уже отмечали, преобладают отражения программ развития образовательного учреждения.

Проектирование программы развития, на­чало ее реализации, корректировка соответст­вуют зарождению и становлению новой обра­зовательной системы. Когда программа раз­вития начинает работать, говорят о стадии зрелости системы. По прошествии времени целевая программа становится нормой для данной образовательной системы, и относи­тельно этой программы образовательная сис­тема начинает работать в режиме функциони­рования.

Сама стадийность развития для образова­ния несколько отличается от непрерывного развития других социальных систем. В обра­зовании официально приняты перерывы в функ­ционировании систем образования - каникулы (в действительности, происходит переключе­ние на функционирование других, в том числе и образовательных систем).

Особенностью развития системы является и то, что ежегодно программа реализуется в новых условиях, на новом контингенте обу­чаемых [1].

Особенности современной образователь­ной сферы охарактеризованы нами относи­тельно предмета - программно-целевого прин­ципа управления. В плане его реализации целесообразно говорить о перспективах и тенденциях развития системы. Охарактери­зуем лишь те, которые непосредственно свя­заны с программно-целевым принципом в управлении.

Программно-целевое управление образо­вательной системой состоит в управлении ее развитием и функционированием в единстве.

В центре программно-целевого управле­ния находится человек. Цель программно-целевого управления обусловливается целями образования, личными целями, потребностя­ми, способностями субъектов образования и заинтересованных субъектов из образователь­ного пространства. В этом состоит гуманистическая направленность программно-целе­вого принципа в управлении образованием.

Реализация программно-целевого прин­ципа в управлении образованием требует ка­чественно иной подготовленности педагогов. Приобретает значимость их готовность к ин­новационной, управленческой деятельности.