РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ В ДИАЛОГЕ: СОБЫТИЙНАЯ ПАРАДИГМА В ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Г.И. Давыдова
(Российская международная академия туризма, Москва)
Со-бытийность в диалогическом взаимодействии рассматривается как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим (Г.И.
Давыдова, И.Н. Семенов, 2008). Таким образом, категория со-бытийности предполагает сопричастность, с одной стороны, смыслам Другого, а с другой — более обобщенным (идеальным) смыслам; развитие совместного практического знания (со-знания), самосознания и отношений в процессе взаимодействия субъектов.В концепции рефлексивного диалога со-бытийность представлена двумя типами диалога: личностным и интерактивным. Личностный тип диалога, пройдя многочисленные культурные трансформации, осознается в новейшей философии в рамках герменевтического подхода как понимание.
На уровне предметных (теоретических) и профессиональнодеятельностных отношений (между Я и Ты) возникает некая опосредствующая (интерактивная) сфера — сфера объективных смыслов культуры, область социально-экономического языка, рациональной науки. Методологическая культура интерактивного (коммуникативного) диалога связана с трансляцией профессионально-культурных норм и возможности социального компромисса. Если традиционные нормативные системы должны быть устойчивыми и воспроизводимыми, то современные — вариативными и обновляющимися. По-новому в связи с этими требованиями понимается и профессиональная реальность, и способы ее подтверждения, и позиции человека в системе взаимодействия. Интерактивное взаимодействие — это такое взаимодействие, которое опосредуется, с одной стороны, созданием особой социальной и символической среды (общих условий жизни), с другой — процессами стимуляции этой среды с целью повернуть на себя остальных участников коммуникации и через себя изменить их отношение в сторону культурно-согласованного поведения.
Другая форма диалога — личностная («высококачественные человеческие отношения», по К. Роджерсу), где целью является сам человек, а позиция Другого выступает как стремление на время, но искренне разделить видение его мира.
Со-бытийный принцип рефлексивного диалога в вузовском образовании заключается в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим, задает определенный смысловой мессадж, выступающий в качестве культурного образца определенной социальной среды и готовности субъекта вести себя и действовать определенным образом.
Социорефлексика реформирования в современной практике образования означает необходимость развития творческого потенциала взаимодействия субъекта с любым социальным партнером, способности к переосмыслению интересов, нахождению новых точек опоры, как в жизненной философии, так и в практических формах поведения. По мере развертывания рефлексивного диалога происходит изменение отношения студента к новым социально-культурным ценностям, распространение сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты сознания.
Переосмысляется позиция педагога, который выступает как «составной субъект» образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности, параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности). В проведенном нами исследовании развития творческой направленности личности студентов в первой части эксперимента проводилась диагностика функционирования направленности личности студентов с заниженной самооценкой (36 чел.). Так, анализ категорий — ценностей показал существующее противоречие в характере смысловой сферы этих студентов, о чем свидетельствует индекс расхождения И — Р (идеального и реального) в самосознании личности: рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Кроме этого, проводилась диагностика эмоционального самочувствия студентов (самоотношения).
Формирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направленности личности студентов, базировался на материале элективного курса «Психология управленческой компетентности». Были выделены контрольная и экспериментальная группы (по 18 чел. в каждой). Экспериментальная группа проходила обучение в рамках со-бытийной парадигмы, контрольная — в традиционных рамках лекционносеминарских занятий. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 2) развитие проектной управленческой деятельности. По окончании первого этапа были отмечены существенные изменения в общем эмоциональном состоянии студентов экспериментальной группы (самоотношении), что проявилось в интересе к участию в дальнейшем групповом проекте. В контрольной группе значимого изменения эмоционального состояния студентов не произошло. Второй этап обучения был связан с повышением рефлексивности студентов, что выразилось в повышении самооценки их профессиональных качеств, а также профессиональных качеств партнера (обнаружена сильная прямопропорциональная связь между самооценкой и оценкой партнера к=0,76 (p